Katılımcıların İşveren Markası Algı Düzeylerinin Değerlendirilmesi

Rogério chegou na escola com muito medo e calado. Não produzia nada sobre o que lhe faria mal, apenas colava em alguém que lhe acompanhava. De início a professora é quem ocupa esse lugar e aos poucos outras crianças, em geral meninas, que se propõem a funcionar como “mães”. A professora, preocupada com sua “dependência excessiva”, acompanha essas relações que vai construindo, mas evita que Rogério só se refira a um colega de sala. Propõe um colega diferente para ir com ele beber água, para realizar determinada atividade, de forma a posicionar Rogério “entre vários”.

Temos aqui um efeito interessante da atuação da professora: Rogério no decorrer do ano (seu primeiro ano na escola) passa a brincar com as crianças no recreio, participa de atividades com os colegas de sala e se endereça cada vez mais a todos da sala. Claro que existem preferências, mas a professora observa que uma certa “recusa amedrontada” diminui drasticamente em favor de uma relação mais tranquila com os colegas:

Edna A relação das crianças com ele é muito legal. Algum aluno não sabe‒ responder, aí ele se levanta e diz. Ele fica todo orgulhoso[...] Ele ficava lá, ano passado, quieto[...] sentado, não interagia com ninguém, não pegava o material. Não dava trabalho, mas também não acontecia muita coisa. Aí comecei a indicar outras crianças para falar, pra ficar com ele[...] Ele foi desenrolando e, no decorrer no ano, foi melhorando. Começou a ficar mais solto, sem mim. Começou a fazer algumas atividades, a ter mais autonomia pra sair, voltar pra sala. E começou a falar.

Caciana Não falava antes?‒ Edna Ficava sentado, calado[...]‒

Na passagem seguinte podemos ver como Rogério se relaciona atualmente com os amigos na sala e como participa das atividades realizadas coletivamente. Rogério diz, numa brincadeira com a amiga ao lado: “a bomba do lápis...” Ia dizer a ponta do lápis, e ri do efeito... da ponta do lápis à bomba do lápis... Edna está chamando a atenção para as características dos personagens de uma atividade do livro didático:

Edna O personagem principal era homem, macho? Era fêmea ou macho? ‒ Alunos Homem[...]‒

Edna E eram animal ou pessoa?‒ Alunos Animal[...]‒

[Rogério repete o que os outros dizem, bem de carona[...] Às vezes “desliga” e diz uma das palavras que ouviu, como agora:]

Rogério Pessoa[...]‒

Edna: Tibufo e Torquato[...] O sapo e o calango eram pessoas? Alunos: Animal[...]

[Quando escuta que todos disseram animal, exclama:] Rogério: Ah, eu pensei que tinha pessoa[...]‒

[Edna prossegue com a aula] “Era um animal homem, ou seja, macho, porque‒ é animal, ou mulher, fêmea?”

Homem[...] Quer dizer, macho né tia? [alguns alunos dizem].

‒ ‒

Edna “Era um sapo e um calango[...] então era homem[...]macho[...] Vamos‒ marcar[...]

Rogério Não, sério tia[...] ‒

Edna Agora vamos ver[...] era alto ou era baixo? ‒ Todos Alto[...] Rogério repete: Alto[...]‒ ‒

[Me aproximo e pergunto, apontando as palavras escritas, para marcar:] Aí é o baixo ou é o alto?

‒

[Rogério marca trocado: é alto e ele marca a palavra baixo. Digo:] Começa com A, olha: aaaalto[...] e aqui: bbbbbaixo, é a letra b. ‒

[Rogério marca a palavra alto]

Edna Agora vamos ver se era jovem ou velho?‒ Todos Jovem[...]‒

Edna Com J, né? Jota, o[...] Diz pra ela[...] se dirigindo a um aluno.‒ ‒ Todos É[...]‒

[Marcam a palavra jovem]. Edna É gordo ou é magro?‒

Tem um gordo e um magro uma criança diz.

‒ ‒

Edna: É, são dois personagens[...] será que vamos marcar os dois?‒ Todos O gordo e o magro.‒

Edna O gordo era quem mesmo?‒

A atividade segue até que todos os quadros sejam marcados. Rogério acompanha as perguntas ora repetindo algo que ouviu, meio desligado, ora responde a partir do que acha, sobretudo nas últimas perguntas. Rogério trabalha mais, se envolve mais, quando está com alguém que lhe endereça questões diretamente. É importante que ele possa realizar mais atividades em dupla, pois nessas situações observamos que o outro lhe convoca e ele fica mais envolvido. Na sala, ele às vezes fica com um amigo que tem algumas dificuldades na leitura e na escrita. Esse amigo se defende muito das situações e, que é preciso escrever, então se apoia no outro. Rogério, quando faz dupla com ele, fica disperso. Se nos aproximamos, os dois respondem, mas se ninguém convoca, não se envolvem com a atividade. Já quando faz dupla com uma amiga que sente muito orgulho em escrever e não recua diante dos erros, Rogério responde mais, pois ela quer lhe mostrar, quer que ele veja como é que a atividade pode ser feita.

Essas observações, por parte da professora, permitem valorizar essas situações, pois são 175

diferentes, e é nessa diferença que vamos descobrindo a singularidade de cada aluno e vamos também criando uma espaço para que novas dinâmicas possam se configurar sem que o professor deseje tudo prever. Poderíamos também, se não formos plásticos no modo de conceber as situações de ensino, entender que Rogério não se beneficia das situações de grupo, já que responde mais a uma convocação individual. No entanto, a professora observa - o que também observei nas visitas à sala de aula - que foi o contexto da sala enquanto contexto coletivo que despertou em Rogério uma posição de afirmação, de apresentar aos outros que “sabe”, que “escreve”, que sabe “qual é o dia da semana”, dentre outras formas de expressão dessa afirmação. Se, por exemplo, Rogério ficasse mais ausente da sala regular para realizar atividades individuais junto à professora do AEE, Rogério certamente não teria estabelecido com a “sala” uma relação. Rogério tem uma relação com a sala, com a escola, para além da relação com a professora, com um amigo ou com a aprendizagem de algo específico, como a escrita. Então é importante o equilíbrio na montagem das atividades, na montagem da rotina escolar, de modo que a oferta seja diversificada e o aluno possa se servir dessa oferta de acordo com suas exigências em cada momento. Ao professor cabe pensar as atividades e acompanhar os momentos das crianças, os modos como elas vão se relacionando com o que é proposto.

Se a professora considerasse mais vantajoso para Rogério as situações de ensino individualizado, poderia estar também atravessada pelo que alguns autores nomeiam “a pedagogia da negação”, que pode se apresentar em situações de proteção excessivas. Muitas vezes, alunos com necessidades educacionais especiais ficam ao lado da professora realizando atividades sem qualquer relação com o que acontece na sala de aula. Isso pode ocorrer por cuidado, por proteção do professor, que julga esse aluno frágil ou incapaz de realizar qualquer atividade sozinho ou de contribuir com a classe. Lustosa (2002) discute esse aspecto que estamos a apresentar a partir de uma pesquisa sobre a educação voltada para alunos que apresentam deficiência intelectual:

A observação direta do cotidiano das práticas pedagógicas, revelou que estas em geral apresentavam-se fundamentadas em uma espécie de protecionismo, mesmo que não fosse tão necessário frente a criança concreta que se tinha nessa sala de aula. As atitudes pedagógicas iam desde a condutas necessárias ao acolhimento de toda criança no espaço educacional até outras traduzidas em ações pedagógicas que limitavam as vivências, as explorações e as experimentações decorrentes da atuação do sujeito com o meio. Um exemplo é Regina, aluna com deficiência mental da professora Maria Sebastiana que por não ter atingido ainda um nível de escrita convencional que lhe possibilitasse a cópia da tarefa da lousa, não realizava nenhuma atividade dentro da sala de

aula, dela nenhuma tarefa era cobrada, igualmente nada era proposto. Ela passava, simplesmente, todas as horas do tempo escolar sentada em sua carteira realizando espontaneamente, em seu nível de escrita, bilhetinhos para os cantores e pessoas que mais gostava. Em nenhum dos dias durante as observações em sala de aula, esta sua produção foi sequer considerada pela professora como intenções de escrita (LUSTOSA, 2002, p. 15).

Lustosa (2002) problematiza justamente essas posturas, afirmando que, ao invés de positividade, encontramos aí a expressão de uma negação que reduz drasticamente as possibilidades de troca, de aquisição e de evolução do conhecimento por essas pessoas:

Quando alicerçada em um discurso protecionista e de limitação de experiências, as práticas alfabetizadoras com esses alunos são emblemadas por estigmas e atitudes de reforço negativo as diferenças. Em sintonia com esse entendimento, muitas vezes, as professoras dessas salas não propunham ao aluno com deficiência mental atividades desafiadoras (em algumas salas nenhuma atividade era proposta), não empreendiam esforços maiores a fim de inovar metodologias de ensino para toda a classe, não solicitavam do aluno além do que acreditam ser ele capaz de dar em resposta , etc. (LUSTOSA, 2002, p.16).

Outros autores indicam a relação entre a pedagogia da negação e as atitudes dos professores, quando, por exemplo, o professor propõe atividades que não provocam dificuldades verdadeiras para o aluno. Outras apresentações dessa negação por parte do professor são apresentadas nos seguintes termos:

Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha demonstrado um esforço para a realização dele. Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele apresenta dificuldades. Quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida, contrapondo ideias. Quando o professor coloca na mochila do aluno o material necessário para os deveres e para as lições de casa ou quando resolve a tarefa para o aluno, ele está atuando sob o princípio da pedagogia da negação(GOMES;FIGUEIREDO;POULIN, 2008, p. 07).

O ideal de homogeneidade, questionado pelos autores que insistem na importância do ensino diferenciado, de fato traria obstáculos à escolarização de alunos como Rogério. Os alunos não se apresentam nos mesmos níveis em relação a todos os conteúdos escolares. Desta forma, os princípios do ensino diferenciado se impõem por tomarem como referência um ensino voltado para a heterogeneidade no âmbito da sala de aula. Perrenoud (1999) atenta para o fato de que mesmo a turmas organizadas em torno de alunos da mesma idade não são verdadeiramente 177

homogêneas. Existem sempre disparidades nos seus diferentes níveis de desenvolvimento. Diante da heterogeneidade, o professor geralmente opta por formar grupos homogêneos, mas podemos investir na experimentação de situações diferentes, que permitem tirar proveito da diferença. O ensino diferenciado cria dispositivos que retiram a centralidade da figura do professor, como nas situações em que os alunos trabalham em torno de uma tarefa comum ao grupo onde cada um participa de sua forma, de acordo com seus interesses e aptidões.

Quando o professor centraliza muito em sua figura tudo o que se passa na sala, sente-se solitário e com um “fardo” pesado para carregar sozinho. Como se cada aluno exigisse muito dele e suas aprendizagens dependessem diretamente e exclusivamente de sua atenção. Certamente as condições de trabalho dos professores precisam ser consideradas nessa discussão, como o número de alunos por sala, os recursos materiais, enfim, a lista já conhecida das reivindicações dos professores no âmbito da educação pública. Pesadas essas condições, estamos nos referindo precisamente às concepções sobre o ato de ensinar. Retomamos aqui a ideia de um ensino voltado para a diversidade e a mudança que esta ideia requer no âmbito das práticas. Trata-se de aprender com a diferença e, justamente, de aprender com os outros, para além da figura do professor. É interessante observar que as pesquisas que têm se voltado para o ensino diferenciado confirmam a presença de uma forma de ensinar sustentada na centralidade do professor e no ideal de homogeneidade, mas também confirmam a emergência de formas diferentes de conceber o ato educativo e as situações de aprendizagem (NEVES, 2011; TRINDADE, 2010; LUSTOSA, 2002).

Essas pesquisas confirmam que os professores têm criado em sala uma mescla de atividades realizadas individualmente pelo aluno e atividades realizadas em colaboração. Se há um tempo atrás esses momentos de colaboração eram tomados como momentos de lazer em oposição aos momentos sérios de aprendizagem, em uma concepção que desvalorizava o saber construído em colaboração, hoje os professores delimitam as especifidades de cada modalidade de atividade e suas indicações. Muitas vezes, em uma mesma ordem de atividades, que compõem uma tarefa maior que as engloba, há o momento de trabalhar em grupo e o momento de trabalhar sozinho. E o que se produz sozinho pode ser rearticulado na produção geral do grupo. Para Rogério, tem sido interessante a postura da professora no que diz respeito a não lhe dirigir atividades adaptadas, diferentes do restante da turma. Edna realiza as atividades com todos e Rogério participa na medida do que pode e quer fazer. Ele não tomado com um aluno que faz atividades diferentes e isso tem outra repercussão: as outras crianças não o tomam como alguém

“fora” da sala, o que costuma acontecer quando a professora mantém o aluno à parte.

O modo como o professor se relaciona com cada aluno, o lugar que lhe confere, determina muito o modo como as crianças irão se relacionar com determinada criança. Se, para o professor, o aluno é assunto seu, o aluno é visto pelos outros como “da professora”, o que gera um misto de rivalidade e pena da parte das outras crianças. Voltamos aqui à questão da “exceção”: se as escolas especiais promovem nas crianças uma posição de exceção frente às outras, a escola regular pode reproduzir essa lógica quando toma um aluno como alguém que partilha de um código à parte. Na verdade, o aluno que fica nessa posição não partilha do código comum, não faz parte da escola como espaço comum.

Por isso a proposta inclusiva se alinha ao que estamos indicando como direção a tomar: essa proposta questiona o lugar de exceção e adentra nas salas de aula para construir um outro lugar para o aluno “da professora”. A relação baseada na pena, na ideia de incapacidade, de dependência, que é interrogada. Não precisamos negar o real das limitações de um sujeito, mas podemos interrogar o que faz como que, diante desse limite, haja a produção de uma figura infantilizada, incapaz e sem qualquer responsabilidade sobre si mesmo. A educação inclusiva propõe pensar esse tipo de relação construída com alguns sujeitos e o peso das dinâmicas institucionais em sua produção.

Retomando as atividades individuais e em grupo, vimos que Rogério responde de formas diferentes em cada situação. Individualmente avança nas aprendizagens porque investe mais atenção. Em grupo, dependendo das crianças que são seus pares, investe também. Em atividades comuns a toda a sala, Rogério fica mais disperso, mas por outro lado foi nessas situações que a professora percebeu o surgimento de uma afirmação perante os colegas. Quando a professora dirige uma pergunta a todos, Rogério quer responder, vai lá na frente, escreve ou desenha no quadro, marca o dia da semana, dentre outras coisas. Nessas situações, faz questão de ser olhado e ser reconhecido no que diz. Edna, percebendo sua dispersão, algumas vezes pede que se sente mais à frente quando a atividade é a mesma para todos. Assim, ela fala a todos, mas pode lhe dirigir perguntas específicas. Essas perguntas ela faz a vários alunos, não só a Rogério, mas se ele está mais próximo, ela observa: “ele escuta mais”. Como sugestão em relação às atividades e organização da sala, propomos a realização de um número maior de atividades em pequenos grupos.

Vejamos agora o que recolhemos da fala da professora de recreação de Rogério. Acompanhando sua aula de recreação, escuto da professora responsável a mesma observação:

quando chegou na escola Rogério mal falava, não olhava para os outros, nem manifestava interesse pelo que acontecia ao redor de si. Nas atividades propostas mal conseguia andar de forma coordenada (andava de forma desequilibrada e as mãos e pés às vezes perdiam a higidez). Era impossível realizar atividades em que precisasse correr e realizar saltos ou desvios (como nas atividades denominadas “circuitos” onde as crianças correm e atravessam obstáculos). No decorrer do primeiro ano e sobretudo no segundo ano de escola, Rogério adquire um maior equilíbrio corporal e passa a se relacionar de outra forma com as crianças. Manifesta interesse pelas atividades e brincadeiras inicialmente junto às meninas e depois junto aos meninos com o futebol. A professora levanta a hipótese de que as brincadeiras com as meninas são mais calmas, as meninas são mais dóceis, e então ele primeiro se ligou a elas. Depois foi se aproximando dos meninos e se interessando por alguns jogos.

Atualmente joga mesmo é futebol, apresentando ainda dificuldade e menos interesse pelas atividades de circuito. A professora percebe, mesmo nessas situações, um avanço considerável tanto no aspecto físico, corporal, quanto na sua modalidade de relação com os outros. No futebol corre atrás da bola e se mostra “presente” no jogo, embora não funcione segundo as regras: não procura chutar a bola a gol, não estabelece uma “direção” a tomar de acordo com o seu campo e o campo do adversário. Observando Rogério jogar, vemos que ele corre atrás da bola, se diverte olhando que os outros correm e “batalham” pela bola e corre também... De posse da bola, no entanto, fica um pouco “surpreso” ou “siderado”, até que outro menino venha e a leve. A impressão que temos é de que o jogo é esse: correr atrás da bola, encontrar e perder. Há uma semelhança e uma diferença entre o jogo de futebol e os movimentos que faz com o lápis. A semelhança se refere ao encontrar e perder, pois o lápis “voa” e “explode” a todo instante. Os ruídos que Rogério faz com a boca são ruídos de voo e ruídos de explosão. A diferença se refere à presença dos outros: com o lápis Rogério se ausenta, não escuta nem vê o que acontece ao seu redor; no jogo de futebol, olha a todo instante para os meninos, acompanhando a corrida pela bola e se incluindo na “batalha”.

Observamos também o que Kraepelin denominava postura artificial ou maneirista e este aspecto foi inclusive um dos enfatizados quando as professoras falaram do que acharam “estranho” quando Rogério chegou. Se por um lado há pouca coordenação no andar, por outro Rogério apresenta gestos “maneiristas”, como ficar balançando e olhando para as mãos. É muito tomado pela imagem do outro como catalizadora de uma mimética, como as crianças bem pequenas que são muito suscetíveis à imagem, reproduzindo-a em espelho. Às vezes, se fazemos

determinado movimento, sobretudo no rosto, fixa o olhar e reproduz.

Pensamos que, se para Rogério falta ancoragem no significante, o funcionamento “como se” ou a “colagem imaginária” mostra um certo trabalho de compensação onde toma a imagem do outro como suporte. Esse procedimento não é privilegio dos esquizofrênicos, mas o que os especifica, nesse caso, é que este procedimento é “hipertrofiado”, ou seja, a sustentação imaginária é hiperbolizada em detrimento da identificação que, no traço, tem seu peso. Mais uma vez o que ocorre é uma espécie de flutuação do sujeito por imagens sucessivas, sem que nenhuma ofereça potência de captura.

Quando Rogério joga futebol corre “como os outros” e pode inclusive chutar a bola na trave e felicitar-se com o gol, contagiado pela alegria dos outros, mas o que observamos de diferente é que o gol, nesse caso, não é registrado fazendo peso, ou seja, não é hierarquizado como ato mais importante do jogo. Assim, os atos do jogo participam de uma espécie de “equivalência”, onde todos têm o mesmo peso. Retomando Freud, esta possibilidade de fazer como o outro é uma tentativa de cura, na medida em que é uma tentativa de compensar imaginariamente a ausência de um significante que represente o sujeito. Nesse sentido, a escola é um espaço que pode catalizar esse trabalho a ser feito pelo sujeito, afinal, como sublinha Rita (professora participante da pesquisa), na escola os alunos aprendem a se comportar “como” os outros. Os alunos são convocados a se comportar “de uma certa forma”, são convocados a fazer “como os demais”.

O que temos que considerar, também, é a fragilidade dessa compensação imaginária – o que não anula seu papel fundamental na estabilização do sujeito – se não houver um trabalho destinado a “fixar” determinados significantes que possam atuar além da consistência imaginária. Em outras palavras, além do funcionamento “como se”, a referência ao nome e à escrita podem contribuir para a estabilização do sujeito. Os nomes que sustentam o endereçamento da escola à criança também lhe permitem uma localização, permitem a Rogério ser situado sem que esta operação o coloque na posição de ser guiado, manipulado ou aniquilado por um Outro sem barra.

Aqui é pertinente a consideração de Kupfer sobre o efeito da escola no que diz respeito à inscrição do sujeito no mundo das “crianças” ou dos “alunos”. Quem está na escola, como observa a autora, são as crianças. O lugar da escola na cultura – lugar onde estão as crianças – constitui um discurso que se endereça à criança e, portanto, confere consistência a esse significante. Assim, Rogério se apoia nas imagens dos outros e funciona como os outros, mas a