Kurumsal Sürdürülebilirlik

A inclusão escolar tem seu surgimento ligado às discussões e lutas levadas a cabo a partir da política de integração escolar. A integração passa a ocorrer na década de 60 no contexto da integração dos sistemas de ensino, que visava então a ruptura com sistemas paralelos e o estabelecimento de um só sistema de ensino:

Foi na continuidade da corrente contra a segregação racial nos Estados Unidos da América do Norte e da decisão da Corte Suprema dos Estados

Unidos que aboliu a conservação de dois sistemas de educação separados – um para os Brancos e um para os Negros – que emergiu a noção de integração escolar (Doré, 1999). [...] No entanto, a integração escolar (mainstreaming) não significa a presença do aluno com dificuldade de adaptação ou de aprendizagem na classe regular (POULIN, 2010, p. 26).

Com a integração, os sistemas são integrados, o que tem como consequência a ênfase nos aspectos estruturais da organização dos serviços destinados aos alunos com necessidades educacionais específicas. Com o surgimento da noção de inclusão escolar, a gestão da escola e da classe assumem o primeiro plano nas discussões. A escola passa a ser objeto de questionamento, em cujo centro estão as seguintes perguntas: que transformações a escola deve atravessar para se tornar mais acolhedora e aberta para a diversidade? Será que a maioria dos alunos estão sendo beneficiados com as práticas atuais de ensino ou estas práticas estão voltadas para uma minoria que consegue se adaptar à escola? Essa proposta visa ultrapassar práticas e concepções que visam o aluno como objeto de adaptação e avançar na consideração de que é a escola que deve se perguntar, permanentemente, sobre sua possibilidade de transmissão e de escuta do aluno. Em outras palavras: a escola precisa se abrir para a construção de saberes e práticas voltados para diversidade. O mito da homogeneidade passa a ser questionado: será que existe sala de aula homogênea? Ou esta sala habita o desejo do professor? Será que o diferente é o aluno com deficiência mental ou todos nós somos diferentes? Como tem acontecido a convivência da escola com as expressões singulares de seus alunos?

A diferença crucial, como indicamos, se apresenta no acento que a proposta inclusiva confere às práticas escolares e “em matéria de ensino-aprendizagem a educação inclusiva repousa essencialmente sobre as noções de contribuição, de valorização, de flexibilidade e de diferenciação” (POULIN, 2010, p. 30). A prática é repensada a partir do lugar que se confere ao professor e das relações entre os alunos no processo de aprendizagem e convivência escolar. No debate que envolve a marca da educação inclusiva encontramos a predominância da noção de contribuição e diferenciação, o que tem levado alguns autores a questionar a expressão “inclusão” e a propor a noção de uma “pedagogia da contribuição”:

Mas, finalmente, embora existam diferenças importantes entre estes dois conceitos-chave que são a integração escolar e a inclusão escolar, há um ponto sobre o qual eles coincidem totalmente: os dois remetem inevitavelmente à dicotomia “dentro de”/ “fora de”, pois sempre intervém a noção de 'inserção' ou a de 'diferença'. Inserção que leva a uma inclusão, ou inserção que leva a uma integração (BÉLANGER e BERGER, 2006). Tanto em um caso quanto no outro trata-se, em suma, de tomar um elemento que está “no exterior” para incorporá-lo. Mais especificamente, considero que,

tanto do ponto de vista terminológico, quanto do ponto de vista nocional, é atualmente essencial interrogar a pertinência de continuar a recorrer a estes dois conceitos (POULIN, 2010, p. 35).

Poulin propõe a “contribuição” como categoria central nessa proposta, na medida em que opera com a educação “em contexto de heterogeneidade” (POULIN, 2010, p. 38). Mais uma vez, encontramos a ênfase nas práticas escolares:

Mas, para realizar isso, a escola deve se transformar profundamente no que diz respeito a seus valores e às suas práticas educativas. Com efeito, até então a escola fica largamente refém dos modelos educativos tradicionais que se apoiam principalmente sobre critérios normativos que valorizam, sobretudo, o saber enciclopédico, encorajam a competição entre os alunos em detrimento da cooperação [...]. É a este tamanho obstáculo que convém atacar-se. É toda a concepção da escola, do seu papel, dos seus valores e, sobretudo, das suas práticas educativas que tem que ser reconsiderada (POULIN, 2010, p. 42).

De um modo geral, a proposta inclusiva tem questionado as práticas escolares que se pautam na homogeneização e inúmeras pesquisas evidenciam uma forte preocupação com a produção de saberes nesse campo que envolve as práticas4_{. A ênfase em movimentos mais}

autônomos e em metodologias pautadas na interação mais ampla entre os alunos pode ser observada nessas pesquisas, como demarca Figueiredo (2010). Na perspectiva inclusiva, alguns princípios fundamentais da epistemologia genética estão presentes. De início podemos apresentar o problema desta epistemologia: o problema da construção de estruturas não pré- formadas. Indagando sobre como o sujeito conhece, Piaget problematiza as posições apriorísticas e empiristas na consideração do conhecimento e do estatuto do sujeito e do objeto, afirmando que o conhecimento não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de uma construção efetiva e contínua, nem nas características preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas graças à mediação necessária dessas estruturas, e que estas, ao enquadrá-las, enriquecem-nas.

Situando-se do lado das correntes dialéticas, Piaget fala de “ultrapassagens” que transcenderiam de modo incessante o jogo das teses e das antíteses. O caráter próprio da epistemologia genética é procurar distinguir as raízes das diversas formas de conhecimento e acompanhar seu desenvolvimento nos níveis ulteriores, detendo-se, sobretudo, no pensamento

4_{Uma pesquisa importante abordando diferentes aspectos da inclusão foi realizada na Universidade Federal do}

Ceará sob a coordenação da prof. Rita Vieira de Figueiredo. Esta pesquisa articulou diferentes pesquisadores em nível de mestrado e doutorado. Um dos pontos fortes do conjunto da pesquisa são suas contribuições no campo das práticas. Os resultados encontram-se registrados num extenso relatório e deram origem a artigos publicados em livro. Consultar: FIGUEIREDO, R. V.; BONETI W. L.; POULIN J.-R, 2010.

científico. Quanto a este ponto, a epistemologia genética se diferencia, por exemplo, da psicanálise, que irá tomar como objeto a fala do neurótico. Piaget toma como objeto a ciência e isto é importante por nos permitir apreender diferenças cruciais entre os dois campos teóricos, como por exemplo o lugar da consciência no sujeito epistêmico que realiza a ciência em Piaget e no sujeito dividido que faz sintoma em Freud. Diferença que não apaga uma posição ética comum: a da suposição de um sujeito que produz um saber ao ser “causado” pela impossibilidade de apreensão do objeto. É de uma impossibilidade fundamental que surge a noção de perspectivas que, embora se articulem na construção de um saber, não chegam a capturar a totalidade do objeto.

Sabemos que a consciência em Piaget é privilegiada. Não é sem sentido que Piaget tenha abordado a constituição das operações lógicas e do pensamento matemático. As perspectivas que o homem assumiu na história são atualizadas por cada sujeito, num percurso de estruturas que englobam outras ao promover um deslocamento de perspectiva. O momento histórico presente se configura em relação ao passado, que se atualiza na estrutura. E o presente se sustenta numa configuração aberta, o que confere aos estágios um inacabamento que se esclarece na afirmação piagetiana de que o pensamento abstrato se consolida com a instauração do pensamento científico, mas que transformações profundas no pensamento irão sempre ocorrer. Os modos de configuração do real, que se apresentam em cada momento histórico, configuram os próprios modos assumidos pelo ato de pensar. Outro aspecto importante dessa epistemologia é o da interdisciplinaridade, pois toda pesquisa, quer do desenvolvimento de um certo setor do conhecimento da criança (número, velocidade, etc.), quer de uma transformação num dos ramos correspondentes do conhecimento científico, pressupõe a colaboração de especialistas da epistemologia da ciência considerada.

Questionando as posições apriorísticas e empiristas, Piaget lança seu olhar para a própria constituição do sujeito: se trataria, nesta constituição, de ativar algo da ordem de uma essência? Ou se trataria de importar informações do exterior – do mundo dos objetos constituídos – que, associadas, resultariam no indivíduo? Estas alternativas constituem os dois polos que Piaget visa ultrapassar, problematizando a noção de essência, de associação e de objetos constituídos. Assim o conhecimento não procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo, nem de objetos já constituídos (do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam: resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre sujeito e objeto e que dependem, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em virtude de uma indiferenciação completa e não de trocas entre formas distintas. O problema inicial do conhecimento será, portanto, o de construir tais mediadores.

Vejamos ainda a centralidade da categoria da ação em Piaget, para quem o instrumento de troca inicial não é a percepção, mas a própria ação em sua plasticidade muito maior. Toda percepção termina por conferir aos elementos percebidos significações relativas à ação e é, portanto, da ação que convém partir. É interessante perceber que a categoria de ação aqui não equivale à categoria de atividade do indivíduo, tal como foi e é considerada pela tradição comportamental. Essa recolocação do problema da ação será muito cara a autores como Vygotsky (1989; 2001) e Bruner (1997), e se desdobrará nas complexas formulações que envolvem a categoria de mediação.

O problema que exige a articulação de diferentes perspectivas teóricas e novas possibilidades de ação, é que uma concepção de educação que leve em conta a modificação da posição do sujeito diante do ato de aprender – e, portanto, diante do saber – envolve a constituição de um espaço de acolhimento do sujeito. Acolhimento que visa promover a fala e um compromisso em relação à sua palavra. O que se espera é que o aluno passe a se comprometer cada vez mais com o que diz, ultrapassando uma relação de indiferença com o que conhece e indo em direção a uma relação de compromisso com o saber. Esta perspectiva implica a construção de uma ação e de um saber que questione a tradição biomédica de caráter substancialista (BACHELARD,1974; BERTOCHE, 2006) e organicista.

O substancialismo supõe que os objetos são delimitados e que possuem propriedades intrínsecas e ocultas. Pela via do verbalismo e do realismo, o substancialismo pode identificar-se ao empirismo, que afirma que a totalidade do saber vem da experiência sensível. A linguagem e a realidade do mundo vêm da experiência sensível e são bons fundamentos para o conhecimento, cabendo ao homem – especificamente à ciência – registrar o que observa desse elemento sensível. As leis, portanto, habitam o mundo dos objetos e o cientista as registra como uma espécie de secretário do real. Bachelard (1974) irá afirmar que os obstáculos epistemológicos são erros subjetivos que impedem o conhecimento objetivo e que devem ser reconhecidos e afastados no processo aberto de criação das ciências. As ciências contemporâneas teriam se afastado do obstáculo substancialista, afastamento que causou rupturas epistemológicas com a ciência anterior e com o discurso comum, por meio do uso da matemática em lugar de representações visuais ou verbais. O que podemos enfatizar é a mudança profunda operada pela substituição de um modo de conceber os objetos como possuidores de uma “substância”, que caberia ao homem apenas descrever, por uma nova forma de conceber o processo de conhecimento.

Essa nova forma de conceber o conhecimento irá privilegiar as categorias da perspectiva e da ação, afirmando que o processo de conhecer é um processo em que o sujeito assume

distintas perspectivas diante do objeto ou de uma certa “realidade”. As diferentes “perspectivas” assumidas pelo sujeito irão constituir os diferentes “aspectos” da realidade apreendida. Quando se discute hoje a teoria piagetiana, muitas vezes é esquecida a centralidade da categoria de perspectiva em sua obra, o que confere um valor específico à sua ênfase na ação. Piaget é um dos autores que, no nosso século, rompe com a perspectiva substancialista ao pensar o ato de conhecer – e isso não pode ser esquecido. O que nos possibilita fazer frente hoje a esse grande movimento que reduz os estágios piagetianos a uma abordagem evolucionista e mecanicista é retomar a centralidade das categorias de perspectiva e de ação (considerando ainda que a ação se insere num contexto de ação do sujeito). Por trás destas categorias desvendaremos uma gama de implicações éticas que promovem um giro em nossa prática. Um giro que recoloca o lugar das ações dos sujeitos em suas relações entre si, que recoloca o lugar do outro, dos modos de endereçamento ao outro. A ação, em Piaget, comporta a relação que o sujeito estabelece com as várias perspectivas. O pensamento e a ação se estruturam na coordenação destas diferentes perspectivas.

A questão que se revestirá de uma dimensão ética é: como promover a relação do sujeito com diferentes perspectivas? Esta é uma questão crucial porque, afinal, a coordenação é um ato que se opera sobre as perspectivas. Seríamos redundantes ao enfatizar que a coordenação coordena as perspectivas? Então, a dimensão ética da resposta à pergunta do como fazer, pergunta que recorta uma das funções da escola, aparece quando nos damos conta de que só é possível apreender perspectivas diversas no encontro com a diversidade do outro. O outro, afinal, é vivo. Os livros, por exemplo, podem ser “mortos” para o sujeito se ele não colocar em questão a presença de um outro. Assim, o livro é o terceiro elemento do triângulo sujeito-outro-livro. O sujeito lê na medida em que o que lê faz mediação entre este sujeito que lê e um outro. Este outro se apresenta em lugares distintos: é o outro que reconhece o sujeito lendo, o outro que assume o lugar de quem fala nas letras, o outro que não conheço “todo” e que, por isso, produzo saber sobre ele... Enfim, este outro é lugar de partida – porque é de onde se produz a falta, o desconhecimento – e lugar de endereçamento, pois a ele me dirijo na tentativa de produzir um saber que lhe ofereça contornos. Um livro vivo convoca o sujeito, porque está animado da presença do outro e um livro morto é indiferente ao sujeito, não o convoca a nenhum movimento. O livro em si não pode ser morto nem vivo: o que faz o livro viver é a presença do outro convocando o sujeito a falar.

Se o professor pode assumir o lugar desse outro para o sujeito em sua relação com o livro, pode assumir também esse lugar ao promover a fala entre os alunos, ao permitir que estabeleçam trocas entre si. A relação viva entre os alunos vai constituir assim a legítima

possibilidade de encontro com diferentes perspectivas. Se o professor estiver sempre mediando as relações entre os alunos, no sentido de avalizar suas mensagens, cada sujeito na verdade estará sempre diante de um, da figura do professor que tudo sabe, tudo vê e tudo presencia. Promover a relação de troca entre os alunos não é uma orientação retórica, mas uma posição do professor diante do saber – o saber aqui se apresenta incompleto – que comporta consequências éticas, na medida em que o professor é “mais um” entre os alunos, ainda que esteja ali como mestre. O professor é esta figura que permite a construção de saber ao colocar em cena a fala de cada um e, ao mesmo tempo, testemunha a construção de enigmas. Os enigmas, nesse contexto, nada mais são que as perguntas que o sujeito irá formular e trabalhar para responder.

Um dos aspectos importantes que se apresentam quando analisamos a educação na proposta inclusiva é o lugar que esta proposta confere ao saber do aluno, o que pode ser observado justamente nessa preocupação em torno da experiência da sala de aula, em torno da forma como o professor lida e trabalha com a singularidade de cada aluno. A psicanálise, quando aborda a relação do sujeito com o saber, também privilegia a posição do sujeito. A constituição do humano requer muito mais do que condições biológicas e cuidados básicos com o recém-nascido. Ao chegar ao mundo, um bebê terá suas ações ainda precoces revestidas pelas palavras do outro. Ao chorar, o outro irá interpretar esse choro e inseri-lo numa rede de linguagem. Esta função interpretante do outro e da cultura irá sustentar o bebê numa construção ininterrupta que irá se encarregar de “cobrir” o real pelo simbólico.

Diante das manifestações do real, a cultura – através do outro que cuida da criança – irá simbolizar esse real retirando a criança da escuridão, das trevas do sem-nome. É assim que o corpo orgânico se humaniza: sendo afetado pelo outro e pelas palavras da cultura. A tarefa do professor não se encontra atravessada por essa função interpretante? Não cabe ao professor construir com os alunos significações para o real do mundo? Ao ouvir a palavra mamífero, a criança pode inicialmente ficar indiferente: para ela esta é uma palavra morta. Ao mesmo tempo, é uma palavra que ela passa a escutar, promovendo um efeito de distanciamento e estranhamento entre o sujeito e o outro que fala a palavra mamífero. O professor, ao construir com o aluno significações para a palavra, estará cobrindo esta parte do real (a palavra mamífero) pelo simbólico. Esta simbolização, portanto, implica também numa certa “aproximação” do outro que fala a palavra; aproximação realizada a partir do momento em que a palavra mamífero entrar num jogo de sentidos produzido a meio caminho - entre - o sujeito e o outro. Podemos afirmar então que uma das faces do professor é a face interpretativa: face que cobre o real pelo simbólico. E a outra face?

A outra face é a do silêncio. Esta face se comunica com o desconhecido, com o estrangeiro, com a alteridade. Esta face o aluno não “ouve” nem “vê”, pois justamente é o que, no professor, faz silêncio e convoca o aluno a falar. Diante de sua função de interpretar, esta face lembra ao professor que nem tudo se interpreta, ou que toda interpretação tem limite. Esta relação do professor diante do saber – que faz com que ele não possa tudo interpretar – é o espaço vazio que permite ao aluno ocupar um lugar. Diante do vazio do lado do professor, o aluno pode ocupar um lugar de onde produza saber. É o limite da interpretação do professor que marca a transição do aluno: de interpretado ele passa a interpretante. Se o aluno é falado pelo professor (ou seja, se o professor fala dele) – e ser falado é fundamental, pois nos garante um lugar junto ao outro – é também importante que o professor não possa tudo falar ou tudo saber do aluno e assim o aluno passe a falar de si. O que é importante é que o que o aluno irá falar de si nunca irá corresponder completamente ao que o professor fala. Esta diferença – esse saber diferente entre aluno e professor – é o que irá permitir a emergência do novo. Este novo na escola pode se apresentar nas novas teorias e saberes escolares, como também no fato de que o aluno se descobrirá sempre outro, sempre diferente do que era ontem. Pesquisadores de áreas distintas têm percebido que o aluno com deficiência intelectual, por exemplo, tende a se manter numa posição de passividade diante do saber e numa lógica que coloca o outro no lugar de autoridade sobre o saber, no lugar de quem fala sobre o sujeito. O sujeito ficaria capturado nessa posição de ser falado por um outro.

A psicanálise irá observar que a chegada de um bebê pode trazer um bloqueio do olhar materno, embaraço que pode impedir a mãe de tomar o bebê como filho que necessita dos seus cuidados. Diz-se então que aí ocorre um bloqueio na “função interpretante da mãe” – que possibilita a esta interpretar o que o bebê pode estar querendo e tentar responder a isso a partir de suas hipóteses, propiciando que significantes se inscrevam nesse corpo. Os pais, diante de uma criança que não corresponde aos seus ideais imaginários, podem tomar a saída da negligência ou do “excesso de amor”. Podem, nestas saídas, expor o bebê ao abandono ou o manter colado ao próprio corpo, como uma extensão de si. Para que da necessidade o bebê passe à demanda – e a fim de que seu corpo possa ser erotizado, bordeado –, é preciso que a simbolização se estabeleça, do tempo de alienação ao de separação. Sabemos que, por intermédio dos vínculos – os quais tornam possível a transferência dos pais –, é propício, no atendimento, construir os alicerces de um lugar próprio ao sujeito (HEINZ, 2003).

Por exemplo, num bebê lesionado e com sequelas motoras importantes, o tratamento fisioterápico motor é amplamente indicado, porém, essa terapia motora geralmente é vista