Entende-se que alguns aspectos típicos de cada instituição escolar podem influenciar o processo de implementação de programas baseados em evidências e podem comprometer os critérios do estudo científico (BEAR, 2010 citado por CASEL, 2013). Del Prette e Del Prette (2011) citam como exemplo: aspectos da estrutura e materialidade da escola; apoio da gerência; capacidade organizacional; relação com a comunidade.
Apesar de toda a importância dada aos critérios de implementação, Domitrovich e Greenberg (2000) afirmaram que toda intervenção vai precisar se ajustar às capacidades e necessidades da comunidade alvo. Essa pesquisa, por ser um experimento em ambiente „naturalístico‟ da educação, enfrentou muitas questões relativas ao sistema educacional público brasileiro aos quais ela foi adequada. Essas questões, ao mesmo tempo em que podem trazer prejuízos à avaliação da efetividade do atual estudo, fomentam reflexões a respeito do cenário educacional e perspectivas de próximos passos em projetos educacionais que sejam mais eficazes em oferecer estratégias a uma educação de qualidade para os cidadãos brasileiros.
No transcorrer da pesquisa foi preciso enfrentar a falta de estrutura das duas escolas que não ofereciam um espaço que fosse adequado às avaliações. A Escola 1, cuja amostra constituiu o GI, submetido à intervenção focada em estratégias de
RE, por estar em obras, às vezes não tinha disponibilidade de um espaço adequado para execução das atividades. A Escola 2, cuja amostra constituiu o GC apresentou dificuldade de organização da dinâmica escolar e da adesão do corpo docente à pesquisa, apresentando obstáculos para a implementação da pesquisa e prejuízos nos resultados. Nessa escola, dezoito alunos não tiveram seus questionários preenchidos por sua professora na 2ª etapa da avaliação. Os mesmos foram incluídos nos resultados relativos à primeira avaliação, porém foram excluídos dos resultados das avaliações feitas pelos professores na 2ª etapa da pesquisa.
Apesar das dificuldades, o programa de intervenção teve uma boa resposta e boa adesão das crianças às atividades. Elas se interessavam pelas aulas, eram participativas, faziam de bom grado as atividades propostas e manifestavam afeto pela equipe da pesquisa. A equipe de pesquisa, composta pela pesquisadora e por alunos de iniciação científica do curso de psicologia, estava preparada para a atividade e mantinha encontros regulares e frequentes do grupo para discussão sobre o tema, avaliação das atividades e melhor sintonia na condução em grupo.
Um aspecto importante é que o desenvolvimento de RE é importante tanto para os alunos, quanto para os professores (FRIED, 2011). As professoras envolvidas na intervenção focada em estratégias de RE demonstraram comportamento semelhante aos relatados por Faria et al. (2013) da dificuldade de incluir no plano de aulas as técnicas e o conhecimento adquirido no programa. As professoras da pesquisa demonstravam interesse pelo trabalho proposto por meio da dedicação às atividades planejadas, participação voluntária na pesquisa, relatos orais sobre a experiência vivida. No entanto, apesar de considerar útil e necessário o trabalho proposto, as mesmas relataram uma infrequência do uso do conteúdo em outros momentos de aula, fora do contexto da intervenção, como é a proposta do EPRP. As justificativas para não aplicação da experiência no cotidiano escolar eram: a) falta de tempo devido ao volume do conteúdo programático do currículo, que tornava o tempo letivo insuficiente para abordar outros temas e conteúdo transversais; b) sentimento de impotência diante das várias exigências e dos desafios que enfrentam na interação com os alunos; c) relato de sobrecarga de trabalho e também de pouco tempo disponível para o planejamento e preparo das aulas.
A observação e o próprio relato das professoras indicam falta de treinamento ou formação para interagir adequadamente com estudantes com dificuldades
emocionais e comportamentais. Curby e Brock (2013) alertam que a forma como os professores interagem com as crianças e o suporte emocional que lhes concedem são críticos para determinar a forma como elas desenvolvem as suas habilidades sociais e acadêmicas. É por essa razão que muitos estudos enfocam o treinamento dos professores seja com foco na sua autorregulação (FRIED, 2011), seja com foco na habilidade de se realizar uma análise do comportamento dos alunos (JENNINGS e GREENBERG, 2009).
A capacitação prévia realizada com os professores mostrou que, da mesma forma como Fried (2011) apontou, as professoras consideravam importante regular as próprias emoções, mas confundiam o processo de RE com o ato de esconder as emoções dos alunos. Essa informação, discutida na capacitação, motivou as professoras a participarem das atividades mostrando para os seus alunos como a atitude e o comportamento da turma se correlacionam com a forma como elas se sentem e com o comportamento delas para com eles. A abordagem dessa relação (comportamento do aluno e o comportamento e emoção despertada no professor) pareceu ser uma boa estratégia para aproximar o tema de RE do cotidiano no contexto acadêmico. Por meio dessa estratégia, as alunos foram esclarecidos quanto aos tipos de comportamento esperados e aqueles que deveriam ser evitados em sala de aula e, como isso afeta o professor, contribuindo para um relacionamento mais positivo entre professor e aluno. Esse aspecto é importante, pois a qualidade do relacionamento professor-aluno tem sido reconhecida como tendo grande contribuição para a adaptação inicial das crianças à escola (GRAZIANO et al, 2007).
A intervenção no contexto escolar apresenta limitações inerentes ao cotidiano da escola e do educador que devem ser consideradas ao se avaliar o impacto das intervenções. Essas limitações não justificam a não realização de estudos que utilizam essa metodologia. Pelo contrário, reforçam a necessidade de estudos numa perspectiva ecológica, que possam trazer resultados úteis e aplicáveis ao cotidiano escolar.
5.2 Discussão dos resultados
Inicialmente, faz-se necessário explicar que o teste do Raven (CPM) foi aplicado nesse estudo com o intuito de caracterizar a amostra e verificar se os
alunos dos dois grupos, GI e GC, possuíam perfis intelectual semelhantes. Essa foi uma condição considerada importante para assegurar que as crianças que seriam avaliadas quanto ao efeito da intervenção teriam condições de assimilar o conteúdo que fosse apresentado. Isso se justifica pois, para compreender as informações emocionais e desenvolver uma competência emocional, é necessário que o aparato cognitivo do indivíduo atue de maneira apropriada (DIAS e MINERVINO, 2013).
Feitosa, Del Prette e Del Prette (2012) concluíram, em estudo experimental, que existe uma correlação entre competência cognitiva e habilidades sociais relacionada à flexibilidade comportamental para acessar e saber lidar com os múltiplos estímulos e com a variedade das informações sociais. No entanto, não foi preciso aprofundar as relações do resultado do teste, pois como averiguado, os dois grupos não apresentaram diferenças quanto ao resultado do teste para avaliação de inteligência geral. Não houve, dentre as crianças participantes do estudo, crianças classificadas como intelectualmente deficientes, e apenas 3,6% foram classificadas como abaixo da média na capacidade intelectual. Isso sugere que a amostra estava adequada, no aspecto de competência cognitiva, para o trabalho que foi realizado.