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A comunidade científica tem alertado para a necessidade de se avaliar a efetividade e integridade de programas preventivos, prezando que esses contemplem “intervenções teoricamente embasadas, sistematicamente planejadas, cuidadosamente implementadas e rigorosamente avaliadas” (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2011, p.83).

Izard et al. (2002) apontaram dois aspectos necessários para programas preventivos focados na emoção, e que foram contemplados no presente estudo. Primeiramente chama-se a atenção para a importância do programa ter uma teoria que o embase. Isso porque as atividades propostas frequentemente envolverão outros aspectos que não só o componente emocional, como técnicas de autocontrole, de habilidades sociais e resolução de problemas. Sendo assim, a teoria é que vai conduzir a eleição de estratégias e técnicas mais adequadas ao teste de hipótese e especificar o processo causal dos resultados encontrados. O segundo aspecto diz respeito à importância de fazer uso de um manual que especifique o conteúdo das técnicas utilizadas.

Considerando o primeiro ponto, a pesquisa seguiu a Teoria Diferencial das Emoções, proposta por Izard et al. (2002), como especificado no item 3.5.5 desse volume. Essa teoria fornece as bases desenvolvimentais que podem facilitar a

mudança do comportamento, focando no que seria um desenvolvimento considerado normal ou anormal para cada período da vida do indivíduo. Além disso, considera a conexão intersistemas e os multifatores que conectam a emoção, os sentidos e os pensamentos conforme mencionado na Introdução.

Relativamente ao segundo ponto, foi adotado como material base o manual do EPRP (SHURE, 2006) conforme esclarecido nos itens 3.4.8. Esse manual foi investigado em vários estudos desde o ano de 1992 até a atualidade, inclusive no contexto brasileiro (BORGES e MATURANO, 2009; RODRIGUES, DIAS e FREITAS, 2010). As pesquisas referidas (SHURE, 1997; BOYLE e HASSET-WALKER, 2008; ANLIAK e SAHIN, 2010) apontam resultados significativos para o desenvolvimento emocional e social das crianças submetidas às técnicas do EPRP. A seleção das lições que compuseram a intervenção focada em estratégias de RE seguiu o direcionamento de Izard et al. (2002) de que o programa, para beneficiar as crianças, deve: aumentar a compreensão do funcionamento emocional; estimular a adoção de habilidades para modular e adaptar as emoções; e vincular as emoções e a motivação para emissão de comportamentos pró-sociais e adoção de uma perspectiva empática.

As adaptações realizadas no material original (detalhadas no item 3.5.5 desse volume) foram feitas conforme Del Prette e Del Prette (2011) mencionaram: respeitando os objetivos das atividades e de forma embasada, permitindo que a atividade fosse culturalmente sensível. Teve-se o cuidado também de que os encontros tivessem uma continuidade histórica, fossem motivadores e fizessem maior uso de metodologia de vivências que proporcionassem o desempenho das competências emocionais e comportamentais dos alunos (MOREIRA, 2010).

As orientações de CASEL (2013) para um programa efetivo de aprendizagem emocional e social são as seguintes: a) ter um delineamento de estudo baseado na dinâmica de salas de aulas e que possa, sistematicamente, promover a competência emocional e social, fornecendo oportunidade para serem colocadas em prática; b) envolver um treinamento inicial de qualidade e um suporte ao longo do programa que garanta a implementação; c) basear-se em evidências através de uma avaliação cuidadosa e documentada dos aspectos e impactos das atividades no comportamento e performance do estudante.

O planejamento da pesquisa, como relatado acima, procurou chegar a um delineamento que enquadrasse os objetivos do estudo e fosse adequado ao contexto escolar. Cuidou-se para que a capacitação das professoras (item 3.5.4) cumprisse os objetivos de: apresentar a teoria do trabalho que seria feito em sala de aula; orientar o professor quanto à forma de condução das atividades, atitudes e posturas coerentes e incoerentes com a proposta; apresentar o material de base para a intervenção focada em estratégias de RE.

A intervenção focada em estratégias de RE foi conduzida pela equipe de pesquisa, contando com a participação ativa das professoras das turmas da Escola 1 e posteriormente com a Escola 2. Essa condução foi uma alternativa ao suporte necessário para garantia da qualidade da implementação, realizada de tal forma em decorrência dos seguintes fatores: 1) a ausência ou formação insuficiente de temas relacionados à emoção e RE dos profissionais da educação e o próprio relato dos mesmos da falta de preparo para desenvolver o tema e atividades relacionadas a ele; 2) necessidade de ajustar o tempo da pesquisa ao calendário escolar; 3) indisponibilidade das professoras da rede pública, que normalmente trabalham em dois turnos, de se submeterem a um treinamento mais extenso e aprofundado e de realizar encontros frequentes para discussão e suporte à prática.

A dosagem ou exposição ao programa de 16 lições do EPRP em nove encontros semanais com duração de 50 a 60 minutos, aplicado pela atual pesquisa, está dentro da margem considerada adequada para promover a prática de habilidades emocionais e sociais. Foram considerando dados revistos e apresentados por CASEL (2013), referentes a intervenções variadas no ensino fundamental, que utilizaram entre 8 e 140 lições contempladas com frequências diferentes.

A faixa etária de sete a oito anos, utilizada na pesquisa, é uma faixa etária bastante submetida às intervenções preventivas por ser uma fase comprovadamente sensível e de mudanças significativas no âmbito da socialização. CASEL (2013) relata 20 programas considerados efetivos desenhados para crianças do ensino fundamental, porém muitos programas tem buscado alcançar as crianças na faixa pré-escolar, considerando uma maior chance de atuar preventivamente (BEAUCHAINE et al., 2008).

Atentou-se para o fato de que a intervenção precisa ser controlada, avaliada e bem descrita, estratégias que contribuem para a validação interna da intervenção. Controlando o quê aconteceu, como aconteceu, com qual intensidade, as chances de se ter um erro estatístico devido à contribuição de fatores não controlados ou não previstos no programa é reduzida, conforme sugerido por Del Prette e Del Prette (2011), Domitrovich e Greenberg (2000) e CASEL (2013).

O monitoramento da intervenção visando sua validação interna foi considerado, conforme relatado em Métodos (item 3.5.3) . No entanto, uma limitação desse estudo é que os registros dos observadores externos, e as avaliações do desempenho em cada intervenção, realizado pela equipe de pesquisa e pelos professores, para cada turma, somente foram incluídos após o sexto encontro. Por essa razão também esses registros não foram apresentados nos Resultados.