Recorrendo-se, por fim, às questões afetivas, mencionadas prioritariamente nas seções 1.1.5., a das estratégias de comunicação em L2, e 1.2.5, a tarefa e os aprendizes iniciantes, percebe-se que, segundo Krashen (1982; 1988) e Willis (1996), esses fatores parecem implicar no processo de ensino-aprendizagem de uma L2. Isso porque um baixo filtro afetivo e uma ambiente de sala de aula livre de ansiedade aparenta ser importante para no processo de aprendizagem de uma língua, principalmente de uma L2.
Nesse sentido, Willis (1996) alerta também que o professor não deve forçar os alunos a falar, caso eles não queiram. Durante o período de realização das tarefas de aprendizagem, os alunos realmente não eram forçados a se expor oralmente, apesar de sempre recebem nas orientações dadas pela professora-pesquisadora a informação de que este ato poderia possibilitar um ganho em suas produções orais.
Contudo, em ambos pré e pós-testes, estes estudantes foram conduzidos a falar na língua alvo e tinham suas produções orais registradas em forma de áudio, ainda que essas
(produções) não fossem necessariamente suas pretensões. Daí, imagina-se que outra causa da não significância da POG pode estar relacionada com as emoções58 dos aprendizes, neste caso, com o aumento do filtro afetivo (KRASHEN, 1988).
Essa barreira imaginária explicada por Krashen (1988), evita que os aprendizes aprendam a língua estudada, no caso desta pesquisa, o inglês, a partir do input disponível. Relacionados com o afetivo podem estar os motivos, as necessidades, as atitudes e ainda o estado emocional do aprendiz. No tocante a esta pesquisa, percebe-se, através das gravações em áudio de ambos os teste de proficiência que, os aprendizes aparentam, tanto pelos tons de voz quanto por expressões do tipo Eu num sei ler em inglês, professora...59, estarem ansiosos para que o teste termine, bem como nervosos por terem os áudios de seus testes gravados. Assim, entende-se que a questão do filtro afetivo pode ser uma das causas de os valores da POG não serem estatisticamente significativos.
58 Para saber mais sobe o tópico emoções, ler The nature of feelings: evolunary and neurobiological origins
(DAMÁSIO, 2013).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A pesquisa-ação reportada nesta dissertação, a qual fez uso de métodos mistos, teve como objetivo geral verificar o desenvolvimento da produção oral de inglês como LE dos aprendizes na escola pública a partir da experiência com tarefas propostas pela ABT. Para tal, analisaram-se quais eram as percepções dos participantes sobre a sua produção oral e o ensino desta habilidade na escola pública, se haveria relação entre à exposição sistemática à ABT e o desenvolvimento de Estratégias de Comunicação (EC) na produção oral de aprendizes em contexto de ensino público em inglês como L2, e, ainda, de que forma a exposição sistemática à ABT durante um bimestre poderia impactar o rendimento no teste de proficiência, A Proficiência Oral Global (POG), e a pronúncia na produção oral de inglês como L2 dos participantes em um contexto de ensino público.
Vinte e três alunos de uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental II de uma escola estadual do Rio Grande do Norte participaram das tarefas com foco na produção oral em inglês como L2. Estes, inicialmente, foram submetidos a um pré-teste (adaptado do teste Ket de Cambridge) e, logo após, a um pré-questionário sobre suas percepções a respeito da produção oral deles mesmos, enquanto aprendizes, e da escola pública enquanto instituição de ensino. Em seguida, realizaram oito tarefas de aprendizagem, durante aproximadamente dois meses, a fim de que produzissem a língua inglesa como LE. Concomitantemente à experiência com as tarefas, houve a coleta das Notas de Observação (NO), realizada pela professora-pesquisadora. Por fim, depois de finalizadas as tarefas, os alunos participantes foram conduzidos a realizar, respectivamente, um pós-questionário, um Grupo Focal (GF), e, por último, um pós-teste (de teor similar ao do pré-teste).
Qualitativamente, analisou-se os pré e pós-questionários, as NO e o GF. Os resultados representados pelas vozes dos aprendizes e da professora-pesquisadora aparentam indicar que as tarefas de aprendizagem podem promover um desenvolvimento da produção oral dos aprendizes como um todo e ainda podem direcionar os aprendizes a desenvolverem estratégias de comunicação durante suas produções orais em LE. Como sugestões para aulas futuras, os estudantes mencionaram querer continuar aprendendo por tarefas e também fazer uso do dicionário no momento da realização das mesmas.
Quantitativamente, através das análises dos dados dos pré e pós-testes, observou-se que o ganho medido entre o desenvolvimento da variável pronúncia e do rendimento no teste de proficiência, ao longo desses testes, foi estatisticamente significativo. Este fato indica que
as tarefas da ABT podem melhorar o desempenho oral dos aprendizes em relação a estas medidas. A POG, contudo, não apresentou significância estatística, refutando, assim, a relação, pensada inicialmente, entre as tarefas e o aumento da proficiência oral dos aprendizes. Sugeriu-se, deste modo, duas possíveis explicações do que poderia ter sido responsável por este último resultado: a discrepância entre as notas geradas pelos avaliadores externos (que gerou um baixo índice de confiabilidade no Conbrach’s Alpha60) e a pouca
quantidade de tempo de exposição dos aprendizes às tarefas de aprendizagem.
Como limitações encontradas nesta pesquisa, destacam-se, principalmente, a não utilização do dicionário, como objeto de auxílio para o desenvolvimento da autonomia dos aprendizes – citada, inclusive pelos próprios participantes. Além disso, o curto intervalo de tempo de exposição destes alunos a realização de tarefas de aprendizagem, a falta de treinamento entre os avaliadores externos e questões afetivas dos alunos relacionadas à coleta de dados (gravação dos pré e pós-teste, por exemplo) podem também ter limitado as conclusões deste estudo. Ainda, imagina-se que poderia ter sido importante, a ser contabilizado como objeto de análise qualitativa, que os participantes tivessem sido engajados num processo de autoavaliação, como sugere Nunan (1999), artifício que poderia possibilitar a estes participantes a oportunidade de se tornarem mais autônomos.
Considerando-se estas limitações, acredita-se que futuras pesquisas poderiam fornecer aos aprendizes mais instrumentos de suporte pedagógico que não apenas o professor, como dicionários, a fim de possibilitar oportunidades de desenvolvimento da autonomia a estes alunos. Ainda, idealiza-se que uma dedicação de mais tempo de intervenção pedagógica, feita através das tarefas, poderia acontecer. Para futuras investigações, parece que treinar os avaliadores externos poderia servir para diminuir a discrepância entre as notas dadas pelos mesmos às variáveis a serem avaliadas em testes de proficiência. Finalmente, incluir o processo de autoavaliação dos alunos aparenta ser uma importante ferramenta para enriquecer a análise qualitativa de dados.
No tocante às implicações pedagógicas desta pesquisa, espera-se que esta tenha contribuído para a expansão de estudos que visem a desenvolver a aprendizagem de língua inglesa como LE no contexto público de ensino, mais especificamente, sobre a produção oral nesta língua, uma vez que pesquisas-ações nesta direção não são muito comuns e carecem de estudos empíricos. Espera-se, ainda, ter colaborado para o esclarecimento de professores e futuros professores de inglês como LE, principalmente de escolas públicas, sobre as
particularidades e aparentes benefícios das tarefas para a produção oral e, assim, talvez impulsioná-los na tentativa de mudança de suas realidades, conforme Thiollent (1988), através desta abordagem.
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