Para a coleta de dados, foram utilizadas gravações em vídeo de observações, fotos, anotações em caderno de campo, artefatos utilizados em sala (atividades xerocadas, cadernos dos alunos, livro didático), entrevistas semiestruturadas e participação em reuniões pedagógicas.
Na escrita do diário de campo, procuramos ater-nos à forma como a linguagem foi utilizada pelos sujeitos pesquisados, evitando misturar, sem distinção, nossos termos com os dos sujeitos pesquisados. O caderno de notas foi dividido em três colunas. Na primeira, registramos o tempo; na segunda, descrevemos a ação que estava ocorrendo; e na terceira coluna, acrescentamos as impressões sobre o que ouvíamos, fazendo pequenas marcas nos aspectos da temática pesquisada que chamavam a nossa atenção. Esse foi o procedimento que permitiu recuperar algumas falas que não foram captadas pelo microfone da câmera.
Para fazer as gravações em vídeo, utilizamos uma câmera e fitas 8mm. Mantendo a atenção no critério da discrição, procuramos, sempre que possível, chegar antes dos alunos para deixar a câmera posicionada e evitar interromper o desenvolvimento de suas atividades. Ao final da pesquisa, já haviam sido coletadas 76 fitas de vídeo de 8mm, perfazendo um banco de dados de 668 horas de aula gravadas. O foco se concentrou na interação das professoras com o coletivo dos alunos. O fundo da sala se mostrou o lugar mais adequado para posicionar a câmera na turma das crianças. A possibilidade de colocar a câmera diante das crianças foi logo descartada, pois chamaria muita atenção. Contudo, na sala de aula dos adultos, essa foi a única alternativa possível, devido à organização do espaço físico. Algumas situações de interações entre professora-aluno e aluno-aluno não foram alcançadas, dado o posicionamento momentâneo da câmera e do tripé. Portanto, foi preciso retirar a filmadora do tripé e filmar mais de perto determinada situação que gostaríamos de evidenciar, sempre atentos ao critério da discrição.
A catalogação das fitas foi sendo feita à medida que a pesquisa original ia se desenvolvendo. Posteriormente, essas fitas foram catalogadas novamente, de forma a facilitar a sua identificação em relação ao ano base. Para disponibilizar os dados coletados por meio da gravação e submetê-los à análise, foi preciso digitalizar as fitas e, em seguida, gravá-las em DVD’s. Para isso, foram utilizados dois programas específicos: um de digitalização e outro de gravação.31 Esse processo visa transformar as imagens da pesquisa gravadas em fitas de vídeo em dados de som e imagem, disponíveis para o início do processo de transcrição e construção do material empírico.
Diante da perspectiva etnográfica adotada neste estudo, a coleta de dados foi feita por meio de um acompanhamento sistemático, documentando em detalhes a vida diária dos membros dos grupos. Após a coleta, registro e análise dos dados etnográficos iniciais, foram elaborados mapas de eventos. Esse instrumento de análise torna visível ao pesquisador como professoras e alunos constroem, por meio da interação na sala de aula, padrões de agir, falar, participar e, consequentemente, de ensinar e aprender. Além disso, os mapas de eventos podem nos auxiliar a identificar os tópicos que estão sendo discutidos, como são construídas as posições, papéis e responsabilidades atribuídas a cada membro no grupo (GOMES, 2004).
Macedo, Mortimer e Green (2004) acrescentam que:
O nível de detalhe representado no mapa difere pela questão que está sendo analisada. Um aspecto que pode ser comum a todos os mapas é o fato de que representam como o tempo foi gasto e como o espaço interacional foi utilizado pelos participantes (MACEDO, MORTIMER e GREEN, 2004).
Em nossa pesquisa os mapas de eventos foram reelaborados e organizados da seguinte forma:
31
QUADRO 3 Mapa de eventos Tempo Atividades individualizadas e/ou em pequenos grupos Atividades coletivas Comentários da pesquisadora Oportunidades de aprendizagem da leitura
Durante a reelaboração e a análise dos mapas de eventos, procuramos evidenciar os eventos e sub-eventos que tinham como foco o desenvolvimento de atividades relacionadas à leitura. Na primeira coluna, fizemos as marcações do tempo de duração dos eventos e sub-eventos. Na segunda e na terceira colunas, representamos os espaços interacionais discursivos criados pelos membros do grupo, diferenciando as atividades que eram realizadas individualmente ou em pequenos grupos, daquelas que eram partilhadas pela maioria da turma. A análise dessas colunas tornou possível a identificação dos padrões de interação estabelecidos pelos membros do grupo.
Na quarta coluna, procuramos identificar as oportunidades de aprendizagem da leitura que alunos e professora construíram. É necessário salientar que essas oportunidades nem sempre foram reconhecidas e aproveitadas por todos os alunos da mesma maneira. A última coluna foi reservada para os apontamentos relativos às ações, comportamentos não verbais e conteúdos das atividades relacionadas aos eventos e sub-eventos observados. Além disso, procuramos, nesse espaço, estabelecer relações entre eventos precedentes. Apesar da possibilidade de se estabelecer fronteiras entre eventos, compreendemos que eles são historicamente influenciados pelos outros eventos daquele dia ou de dias anteriores.
A identificação de oportunidades de aprendizagem da leitura e de padrões de interação dos grupos por meio dos mapas de eventos orientou a escolha das fitas que seriam transcritas. Para Ochs (1979), a transcrição deve refletir os interesses particulares do pesquisador, seus objetivos e definições teóricas. Dessa forma, transcrever implica tomar decisões que se constituem como um ato político. Green, Franquiz e Dixon (1997) argumentam que uma transcrição é um texto que representa um evento, não é o evento em si.
Considerando esse processo de transcrição como uma teoria interpretativa e representacional, realizamos quatro transcrições na íntegra das sequências discursivas produzidas pelos participantes. Para tanto, utilizamos as “unidades de mensagem”32 como forma de apresentação (GREEN e WALLAT,
1981). Isso significa que foi transcrita a unidade mínima codificada no sistema de mensagens produzido pelas e nas interações sociais. A unidade de mensagem, portanto, é a menor unidade de significação conversacional produzida pelos falantes. Cada unidade de mensagem é definida em termos de sua origem, forma, propósito, nível de compreensão e as ligações entre elas. A fronteira de uma unidade de mensagem é linguisticamente marcada pelas pistas de contextualização (GUMPERZ, 1982), que podem definir uma mensagem ou um evento que se quer analisar.
Os sinais utilizados nas transcrições estão representados no QUADRO 4, a seguir. É importante acrescentar que, para apresentar neste trabalho as sequências interacionais mais significativas, optamos por separar as unidades de mensagem com uma barra ( / ).
QUADRO 4
Sinais utilizados nas transcrições
OCORRÊNCIAS SINAIS EXEMPLOS
Unidades de mensagem / ô Joana / pega a cadeira / que tá ali
Qualquer pausa ... aqui nesse cantinho ó...
Alongamento de vogal ou consoante, podendo aumentar para ::: ou mais
: a Carolina tava aqui::
Truncamento // a minha tá ali ó //
Incompreensão de palavras
ou segmentos (inaudível) vamos assentar / (inaudível) / pessoal
Interrogação ? tem gente que tá / insistindo / né?
Entonação enfática Maiúsculas eu vou pedir / DE NOVO
Indicação de que a fala foi tomada ou interrompida em determinado ponto.
(...) mas sempre quando (...) / quando eu
apagar
Hipótese do que se ouviu (hipótese) não / (essa tá virada)
Fonte: CASTILHO, Ataliba; PRETI, Dino. A linguagem falada culta na cidade de São Paulo. V. II – Diálogos entre dois informantes. São Paulo: T. A. QUEIROZ/EDUSP, 1986. p. 9-10.
32
Pesquisar as práticas discursivas em sala de aula consiste em entender como a linguagem funciona, numa atitude interativo-responsiva (BAKHTIN, 1992), valendo-se de interações entre a professora e os estudantes na sala de aula.
De nosso ponto de vista, buscou-se, na combinação da Antropologia Cognitiva com a Sociolinguística Interacional e a Análise Crítica do Discurso, compreender o uso da linguagem como processo constitutivo das oportunidades de aprendizagem da leitura e como prática social.
No próximo capítulo, contextualizamos o campo da pesquisa, as escolas e os participantes envolvidos.