Kendini Tanımak…

Apesar de estar presente em situações cotidianas, a argumentação, quando restrita ao ambiente da sala de aula, tende a não surgir espontaneamente. Torna-se então fundamental que sejam planejadas estratégias apropriadas que favoreçam o seu surgimento e desenvolvimento em situações de aprendizagem.

Conforme De Chiaro e Leitão (2005) destacam, os conteúdos sobre os quais se argumenta, ou seja, passíveis de argumentação, geralmente são

questões abertas que necessitam de solução e que, por não estarem resolvidas, estão sujeitas à discussão. Sendo assim, a argumentação dificilmente não estará presente durante o processo de construção de conhecimentos, conceitos e significados, porque na maioria das situações investigativas trabalhadas em aulas de ciências o problema a ser resolvido por meio da investigação possibilita a emergência de múltiplas soluções a serem fornecidas e elaboradas pelos estudantes.

O ensino por investigação é uma abordagem que possui características que facilitam a ocorrência de interações argumentativas entre os estudantes e, nesse sentido, as Sequências de Ensino Investigativas adquirem uma posição privilegiada no processo de ensino e aprendizagem de conteúdos científicos, pois, além de facilitarem o surgimento de interações, aumentam a possibilidade de o professor atuar como mediador e não como agente puramente transmissor de conhecimento.

No entanto, mesmo com vários aspectos positivos associados ao ensino por investigação, apenas trabalhar a investigação de um fenômeno ou situação problema com os estudantes não é suficiente para que a argumentação ocorra. Em um espaço em que se almeja a construção do conhecimento por processos argumentativos, o professor é fundamental para gerar e gerenciar as interações argumentativas dos estudantes, pois se ele não desempenhar um papel ativo frente à investigação que está sendo realizada, pouco provavelmente ele conseguirá estabelecer um espaço interativo de argumentação colaborativa e, consequentemente, facilitar o aprendizado de seus alunos.

Não se trata de uma simples mudança de objetivos de ensino e da postura docente, no qual o professor deixa de lado a exposição de conteúdos e de solicitar respostas prontas de seus alunos, mas sim uma mudança em suas práticas no sentido de possibilitar interações e a emissão de distintos conceitos e concepções que são carregados pelos estudantes para que sejam confrontados e articulados de forma a se aproximarem de conhecimentos legitimados pela ciência.

Ainda de acordo com De Chiaro e Leitão (op. cit.), “a argumentação pressupõe a possibilidade de mudança nas perspectivas adotadas por quaisquer dos participantes a respeito do tema discutido” (p. 351). Essa afirmação evidencia um dos obstáculos recorrentes na mudança da prática docente, que reside no fato de que os professores, considerados socialmente como detentores e divulgadores de conceitos e conteúdos legitimados, durante situações argumentativas que visam à construção do conhecimento, dificilmente se

colocam na posição de um interlocutor a ser convencido. Isso não quer dizer que o professor deva se colocar como um sujeito ingênuo que faz afirmações parcas sobre conteúdos científicos para que seus alunos tenham facilidade em contestá- lo, mas sim que ele esteja disposto e disponível para discutir a validade de um conhecimento aceito socialmente, possibilitando ao longo desse processo de interações que seus estudantes compreendam características específicas relacionadas à própria construção do conhecimento sobre o conceito que está em discussão.

Dúvidas e momentos de impasse entre os estudantes na resolução de uma situação problema são comuns no intercurso de uma investigação. Há ocasiões em que os estudantes simplesmente não conseguem desenvolver raciocínios, fundamentar justificativas ou estabelecer relações entre variáveis que lhe estão disponíveis, pois não conseguem acessar premissas e conhecimentos anteriores que possuem de maneira adequada ou até mesmo desconhecem as bases necessárias para a resolução do problema que estão investigando.

Nessa perspectiva, Lidar et al. (2006) afirmam que o desenvolvimento de uma aula, seja ela experimental ou não, é positivamente afetado quando o professor fornece intencionalmente pequenas informações relacionadas à prática investigativa e ao conteúdo científico explorado aos seus alunos. Essas informações podem ser de naturezas distintas, mas sucintamente ajudam os estudantes a estabilizarem suas ideias e a compreenderem melhor os instrumentos intelectuais com os quais estão trabalhando, seja em nível técnico, com relação ao manuseio dos conteúdos e aparatos que lhes estão disponíveis, ou em nível epistêmico, relacionado à construção de significados e estabelecimento de relações entre observações, dados, evidências e conclusões.

Desse modo, recai ao professor a tarefa de promover a continuidade da investigação, impedir que os estudantes se dispersem e que o envolvimento e o compromisso possibilitado por esse espaço não seja perdido, por meio do fornecimento de pistas intencionais aos estudantes, como sugerido pelos autores acima, e/ou por meio de outras ações didáticas e pedagógicas.

Conforme destacam De Chiaro e Leitão (2005),

o processo de apropriação do conteúdo curricular depende significativamente da mediação do professor na medida em que suas ações discursivas conferem estatuto epistêmico ao discurso dos alunos. (...) É necessário que um processo social e comunicativo de apropriação de um conteúdo preexistente

aconteça e para isso, o papel do professor (...) torna-se fundamental. (p.357)

Em situações de interação argumentativa, recorrentes em aulas investigativas, o professor assume a posição de autoridade central na dinâmica de uma investigação realizada na sala de aula de ciências, pois é ele quem propõe os problemas e conduz seus alunos na discussão e compreensão dos fenômenos ou conceitos que estão em estudo.

Dadas essas características, a postura ativa que deve ser assumida pelo professor evidencia que, no contexto das investigações e da argumentação, ele também se torna responsável por mediar o conhecimento aos seus alunos, promovendo o desenvolvimento de habilidades típicas da cultura científica nos mesmos, as quais os instrumentalizam com ferramentas e práticas fundamentais para que tracem caminhos para a solução de problemas, escolares ou até mesmo de outros contextos.

Finalmente, os estudantes, quando imersos em um ambiente interativo de argumentação colaborativa, fornecem hipóteses que são testadas e investigadas com o intuito de se construir entendimento sobre a situação problema que se almeja explicar. Para que o conhecimento seja construído, as hipóteses devem adquirir o status de conclusões, sendo assim, emerge a necessidade de o que o professor, mediador, tenha total conhecimento sobre o argumento que está em debate durante a investigação que está conduzindo. A clareza do conteúdo científico e, por consequência, do argumento e da explicação a serem estruturados durante o processo investigativo, é o que deve orientar o professor nas ações a serem desempenhadas e perguntas a serem proferidas em busca da evidenciação dos dados relevantes a resolução do problema pelos seus alunos, na elaboração de condições de contorno e das refutações que sustentarão o entendimento sobre o fenômeno investigado.

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