Kavram Yanılgılarının Psikolojik Nedenleri

Kavram yanılgılarının psikolojik nedenleri en genel anlamda, biyolojik, bilişsel ve duyuşsal boyutları içeren kişisel gelişimle ilgilidir. Bu bağlamda öğrencinin kavrama yeteneği, becerisi, öğrenilenin öğretildiği dönemde bireyin bulunduğu gelişim aşaması, hazır bulunuşluk düzeyi gibi faktörlerin hepsi öğrencinin yeni bir kavramı nasıl öğreneceğini derinden etkilemektedir. Öğrencilerde görülen bu kavram yanılgıları,

öğrenci kaynaklı veya psikolojik kaynaklı olarak ifade edilmektedir (Bingölbali &

Özmantar, 2009; 14).

Öğrenciler öğrenme ortamlarına, Resnick’in (1983) de belirttiği gibi boş

levhalar olarak gelmezler. Aksine, öğrenciler öğrenme ortamlarına tecrübeleri ışığında

aktif olarak yapılandırdıkları bazı teori, bakış açısı, bilgi ve ya kavrayışlar ile gelmektedirler. Kavram yanılgısı olarak nitelendirebileceğimiz bu kavrayışlar, çoğu zaman yeni öğrenilen bilgilerin nasıl öğrenildiğini de şekillendirmektedir. Ön bilgilerin bu önemli özelliğinden dolayı, Ausubel (1968; 68) öğrenmeyi etkileyen en önemli

faktör, o öğrencinin o zamana kadar ne bildiğidir demiştir Bingölbali & Özmantar,

2009; 15).

Öğrenciler okul yaşantıları dışında edinmiş oldukları bilgileri ile formel öğrenme ortamları olan sınıflara gelirler. Dolayısı ile öğrenciler bazı olgu, olay ve kavramlarla ilgili sezgisel kavrayışlara sahiptirler (Mack, 1995). Öğrenciler aynı şekilde okul yaşantıları boyunca formel öğrenimleri sırasında edinmiş oldukları kavrayışlar ile öğrenimlerine devam etmektedirler (Bingölbali & Özmantar, 2009; 15).

Okul yaşamı dışında edinilmiş bilginin neden olduğu kavram yanılgısını örneklendirmek için sonsuzluk kavramı ele alınabilir. Özmantar’ın (2008) da belirttiği gibi öğrenciler sonsuzluk kavramı ile ilgili olarak formel öğrenimlerine başlamadan önce, sezgisel olarak bazı kavrayışlara sahiptirler ve bu türden sezgisel kavrayışlar sonsuzluk kavramının öğrenilmesinde, öğrencilere bir takım zorluklar yaşatmaktadır. Singer ve Voica’nın (2003) 10-14 yaşları arası öğrencilerle sonsuzluk kavramı üzerine yapmış olduğu çalışmalarda, öğrencilerin sezgisel kavrayışlarının sonsuzluk kavramını anlamlandırmada ne ölçüde etkili olduğunu ortaya koyması açısından önemlidir. Öğrencilerden sonsuzluk kavramını kendi kelimeleriyle ifade etmelerini isteyen Singer ve Voica (2003), aşağıda sadece bir kısmı sunulan farklı cevaplar elde etmişlerdir:

Hiç durmayan bir şey. Sonsuzluk her zaman gidecek ve gidecektir.

Sonsuzluk bir şeyin hiç bitmediği zamandır. O devam eder, eder ve hiçbir zaman sona ermez.

Sürekli artan bir şeydir.

Sonluluk bir odada ki kalemlerin sayısı gibi bir şeydir, ama sonsuzluk dünyada ki bütün sayıları saymak gibi bir şeydir.

Sürekli artan, hiç sonu gelmeyen bir sayıdır (Bingölbali & Özmantar, 2009;

15).

Özmantar’ın (2008) da belirttiği gibi öğrenciler sahip oldukları sezgisel kavrayışlardan dolayı sonsuzluğu; sürekli artan, çok büyük, sınırsız, sayılabilen ve zamana bağlı olarak değişen bir kavram olarak görmektedirler. Aşırı genelleme içeren bu tarz kavrayışlar aslında kavram yanılgılarının da birer örneğini teşkil etmektedirler. Zira sonsuzluğu sürekli artan bir şey olarak tanımlayan bir öğrenci, aslında sürekli

azalan bir şeyin sonsuz olamayacağı, çok büyük olarak tanımlayan bir öğrenci aslında küçük şeyler sonsuz olamaz veya sonsuz küçük diye bir şey olamaz şeklinde bir hataya

düşebilmektedir (Bingölbali & Özmantar, 2009; 16).

Literatürde yapılan çalışmaların bulguları da bu doğrultu da olup, öğrencilerin aşırı genelleme içeren sezgisel kavrayışlarının hata yapmalarına neden olduğunu ortaya koymaktadır. Bu bağlamda Singer ve Voica (2003) çalışmalarına katılan öğrencilerin (2,5) açık aralığının, sonsuz sayıda noktadan oluştuğunu kabul etmede zorluklar yaşadığını belirtmektedir. Öğrencilerin bu türden bir zorluk yaşamaları, sonsuzluğu sezgisel olarak sınırsız, sürekli artan ve büyümesi gereken bir kavram olarak görmelerinde kaynaklanmaktadır.

Öğrencilerin yaşadıkları matematiksel zorluklar ve geliştirdikleri kavram

yanılgıları şüphesiz ki sadece okula getirdikleri sezgisel bilgilerden

kaynaklanmamaktadır. Okul yaşamları sırasında geliştirilen kavrayışlarda kavram yanılgılarına ve hatalara neden olabilmektedir. Öğrenciler ilköğretimin ilk kademesinde çarpma işlemi konusundaki tecrübeleri neticesinde çarpma işleminin sonucu her zaman

çarpan ya da çarpılandan daha büyüktür şeklinde aşırı genelleme içeren bir kavrayış

geliştirebilmektedir. Bu kavrayış, her ne kadar, pozitif tam sayıların çarpımı için doğru sonuçlar verse de, negatif bir sayı ile pozitif bir sayının çarpımı veya iki tane ondalık sayının çarpımı söz konusu olduğunda hatalı sonuçların elde edilmesine yol

açabilmektedir. Dolayısıyla pozitif tam sayılarda çarpma işleminin sonucu her zaman

çarpan ya da çarpılandan daha büyüktür kavrayışı negatif tam sayılarda ve ondalık

sayılarda ele alındığında kavram yanılgılarına yol açmaktadır (Bingölbali & Özmantar, 2009; 16).

Benzer bir örnek çıkarma işlemi içinde verilebilir. Van Lehn’in (1982, akt. Olivier, 1989) ortaya koyduğu gibi, öğrenciler çıkarma işlemi ile alakalı olarak aşağıdaki gibi hata yapmaktadırlar.

263-128=145, 575-396=221 işlemlerinde belirtilen türde hata yapan

öğrencilerin 3-8 ve 8-3 çıkarma işlemlerinin sonucunun aynı olduğunu düşünmeleri ya da büyük sayıdan küçük sayı çıkarılır şeklinde bir kavrayışa sahip olmaları mümkündür. Davis (1984) öğrencilerin bu türden bir hataya düşmelerinin, çıkarma işlemini, değişme özelliğine sahip olan bir işlem olarak görmelerinden kaynaklanabileceğini ifade etmiştir. Çıkarma işlemine ilişkin bu türden bir kavrayış yukarıda verilen sorularda da olduğu gibi 6-5 ve 5-6 işlemlerinin sonucunun aynı olması gibi bir hatanın yapılmasına neden olmaktadır (Olivier, 1989).

Olivier’in (1989) de işaret ettiği gibi öğrencilerin çıkarma işleminin değişme

özelliğine sahip olduğunu düşünmelerinin arkasında yatan sebep ne olabilir? sorusu

önemlidir. Öğrenciler negatif işareti ile tanışmadan önce çıkarma işlemlerinin hemen hemen hepsini büyük sayıdan küçük sayıyı çıkarma şeklinde yapmaları, önceki deneyimlerinden yola çıkarak bir aşırı genellemeye varmaları ve bunun sonucunda bir hatanın ortaya çıkması olasıdır. Fakat bu tür bir hata bazen öğretmenin kullandığı örneklerden de kaynaklanabilir (Olivier, 1989). Olivier verdiği örnekte Bill ile Mary’nin

yaşları arasındaki fark 2’dir şeklinde bir ifade içeren ve kimin daha büyük olduğu

bilgisini vermeyen bir sözel problem, öğrencilere hangisinin yaşından hangisinin yaşını çıkarılırsa çıkarılsın sonucunun 2 olacağı şeklinde bir mesajın verildiğini ifade etmektedir. Bu ise hataların yapılmasına katkıda bulunmaktadır.

Öğrencilerin bizzat kendilerinin ve dolayısıyla doğalarının ve düşünme biçimlerinin yol açtığı bazı kavram yanılgıları söz konusu olabilir. Zira öğrenilen şey öğrencinin algı filtresinden geçmektedir ve bu filtre bazen doğası gereği kavram yanılgısı üretmektedir.