Karl Mannheim (1893-1947)

O cenário educacional local está articulado às políticas nacionais que se projetam pelos vários estados do País. Nesse contexto, dois projetos educacionais são alvejados, originando debates entre vozes concordantes e discordantes: o projeto de educação oficial, que vinha sendo desenvolvido pelo Ministério da Educação e Saúde - MES, legado do modelo político-administrativo centralizador do Estado Novo (1937í1945), e o projeto de Anísio Teixeira, calcado nos ideais de liberdade e democratização da sociedade via educação.

O primeiro primava por uma progressiva uniformização e padronização do ensino, desde os currículos, programas de ensino, livros didáticos, o cinema educativo e demais elementos da cultura escolar. Tal projeto foi regulamentado pela Lei Orgânica do Ensino Normal, decreto nº 8.530, de janeiro de 1946 (BRASIL, 2004), que centralizou as normas e

diretrizes do ensino normal, em nível nacional, modificando e padronizando a formação dos professores no País. Paradoxalmente, essa lei de cunho federal, legado de um modelo político centralizador, passou a orientar o ensino normal de muitos estados brasileiros, apesar de o novo cenário social apontar caminhos para a construção de uma sociedade mais liberal. Entoava-se, entre os meios intelectuais, o discurso da reconstrução de uma sociedade democrática por meio da socialização da cultura e da educação, apregoando-se a autonomia de ação dos Estados e Municípios.

Ao final do ano de 1946, a Lei Orgânica já era considerada obsoleta, não só no campo do discurso mas porque alguns de seus dispositivos já haviam sido superados pela nova Constituição Federal (1946), que, nos artigos 170 e 171, facultou aos Estados a decisão de organizarem os cursos de escolas normais, com a autonomia nos programas de ensino e sem ligação com o curso ginasial (PROJETO..., 1958). Mesmo assim, por muito tempo, a referida lei norteou o ensino normal em vários Estados, inclusive o Estado do Rio Grande do Norte, que só reorganizou o seu ensino normal em dezembro de 1957.

O segundo projeto foi liderado e difundido por Anísio Teixeira, que, imbuído dos ideais liberais de democracia e cidadania, se tornou um crítico radical das políticas que centralizavam a normatização da educação em um órgão dirigente central. Sempre preocupado com a situação educacional do País, Anísio, em seu papel de administrador da educação, adotou, como causa sua, os múltiplos problemas advindos da realidade do ensino e da administração pública. Nessa posição, “além de produzir reflexões, definir posições, construiu modelos para a organização do sistema educacional brasileiro, dos anos de 1920 aos de 1960” (FÁVERO, 2001, p. 49).

Em 04 de julho de 1952, Anísio Teixeira foi empossado como Diretor-Geral do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (1952í1964), órgão vinculado ao Ministério da Educação e Saúde. A partir daí, obteve respaldo institucional para levar à frente a difusão e a aplicação de seu projeto educacional. Em seu discurso de posse, Anísio Teixeira anunciou a linha de ação do que deveria desenvolver o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos) para promover a reconstrução educacional em todo o País. Declarou, na ocasião, “[aceitar] o encargo, acima de tudo, como uma imposição do dever” (DISCURSO..., 1952, p. 69), entendendo que a educação brasileira padecia de problemas crônicos como o analfabetismo, a falta de escolas e a ineficácia das instituições de ensino já existentes. Tal situação reclama “a imposição ao sistema de educação nacional de novos deveres, novos zelos, novas condições e novos métodos” (DISCURSO..., 1952, p. 71). A partir daí, passou a coordenar o projeto modernizador do INEP, cuja ação agilizou o desenvolvimento e a expansão do ensino em todo

o País, articulando as políticas nacionais às estaduais, além de prestar uma sólida orientação pedagógica. Ainda na linha do discurso modernizador, Anísio promete que o INEP terá novas funções e

[...] uma amplitude ainda maior, buscando tornar-se, tanto quanto possível, o centro de inspirações do magistério nacional para a formação daquela consciência educacional comum que, mais do que qualquer outra força, deverá dirigir e orientar a escola brasileira, ajudada pelo plano de assistência técnica e financeira com que este Ministério irá promover e encorajar todos os esforços úteis e todas as iniciativas saudáveis, que as energias insuspeitadas da liberdade e da autonomia irão fazer surgir em todo o Brasil (DISCURSO..., 1952, p. 76).

Anísio Teixeira também propugnava a educação assentada em base científica, ou seja: o ato de educar deveria partir de uma investigação científica, aplicando-se o método que chamou de tratamento e aplicação de prognósticos.

Os métodos de tratamento surgirão nos guias e manuais de ensino para os professores e diretores de escolas, os quais constituirão livros experimentais de sugestões e recomendações, para conduta do trabalho escolar. Em complemento, deveremos chegar até o livro didático, compreendendo o livro de texto e o livro de fontes, buscando integrar nestes instrumentos de Trabalhos o espírito e as conclusões dos inquéritos procedidos (DISCURSO..., 1952, p. 78).

Ao articular metodologia e conteúdo, de forma fundamentada, Anísio Teixeira acreditava que estaria o professor “lançando as bases de nossa ciência da educação moderna e democrática” (DISCURSO..., 1952, p. 79). O educador esclarece que, entre outras, as metas dos estudos do INEP contribuíam para a construção de uma consciência nacional indispensável à reconstrução escolar, que implicaria a revisão dos métodos de ensino, a superação de tendências improvisadoras e, principalmente, a renovação na formação do professor (DISCURSO..., 1952, grifo nosso).

Essa concepção de ensino, amplamente propagada pelos renovadores da Escola Nova, agregou, a partir de 1952, força institucional, com abrangência nacional, consolidando- se, assim, a idéia de educação como campo de pesquisa científica, o educador como pesquisador e a sala de aula como laboratório.

O trabalho pedagógico passaria a ser norteado por objetivos traçados previamente, fundamentados na Biologia, na Psicologia e na Sociologia educacional, bem como na Filosofia e na História da Educação (LOURENÇO FILHO, 2001).

Assim sendo, o ensino seria conduzido por métodos e técnicas advindos dos fundamentos científicos, que, agregados à criatividade do professor, propiciariam o processo de inquirição na sala de aula, de experiência, de validação ou negação dos procedimentos aplicados, “pois a ciência não nos vai fornecer receitas para as soluções dos nossos problemas, mas o itinerário de um caminho penoso e difícil, com idas e voltas, ensaios, verificações e revisões, em constante reconstrução” (DISCURSO..., 1952, p. 79). Certamente, o alvo a ser alcançado não era a apresentação de fórmulas mágicas, mas a proposição de uma prática conduzida pelo conhecimento pedagógico, norteado pelos fins e objetivos educacionais, a qual incidiria na construção de uma consciência profissional do mestre.

Para atingir os ideais de educação, ora proclamados, a vanguarda da pedagogia nova acenava para um ponto em comum, que era a formação do professor. Conforme Lourenço Filho (2001, p. 59), era preciso “educar para educar-se”, ou melhor, era necessário formar a consciência de que a organização racional do trabalho pedagógico deve ser conduzida por conhecimento complexo, advindo das ciências da educação, mas passível de ser ensinado e aprendido.

A formação do professor passou a polarizar os debates educacionais no transcurso da década de 1950. Discutia-se também a centralização, a descentralização e a estrutura do ensino, a nacionalização dos diplomas dos professores egressos dos cursos normais, o financiamento e demais itens pontuados no projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei que só viria a ser promulgada em 1961).

Anísio Teixeira defendia ainda a fixação de três modalidades de curso para a formação do professor, as quais já haviam sido regulamentadas e aplicadas em vários Estados, a saber: o Curso Normal Regional, a Escola Normal e o Instituto de Educação. Associado a isso, o educador proclamava uma renovação metodológica, com um ensino mais dinâmico. Além do mais, combateu, veementemente, qualquer espécie de padronização, inclusive dos livros didáticos (TEIXEIRA, 1952). Acreditava o mestre, que, a imposição de um modelo cercearia a autenticidade do trabalho pedagógico e abriria precedentes para a falsificação, não sendo possível um controle dada a diversidade cultural e econômica brasileira, até em termos da variedade com relação à disponibilidade de recursos materiais e humanos entre as regiões e os Estados.