John Dewey‟in Türk Eğitim Sistemine ĠliĢkin Raporunun Değerlendirilmesi

Türkiye Cumhuriyeti Devleti, cumhuriyet döneminden günümüze birçok yabancı uzmanı ülkeye davet etmiĢ, bu uzmanların ülkenin eğitim sistemine iliĢkin görüĢlerinden yararlanmıĢtır. Sözgelimi 1932 yılında Türkiye‟ye gelen ve Ġstanbul Darülfünunu ile ilgili incelemelerde bulunan Ġsviçreli pedagog Prof. Albert Malche, 1933 yılında gerçekleĢtirilen Üniversite Reformu ile Ġstanbul Darülfünunu bütün kurumlarıyla lağvolunmuĢ, yerine demokratik, laik ilkeler üzerine inĢa edilen Ġstanbul Üniversitesi kurulmuĢtur. Bu bağlamda 1933 Üniversite Reformu, Türk eğitim tarihine damgasını vurmuĢtur.

John Dewey‟in önemi ise, henüz oldukça yeni olan bir devletin, teokratik ve geleneksel bir yönetim erkinin yerine cumhuriyeti getirerek bütünüyle farklı bir yönetim anlayıĢını benimsemesine paralel olarak bütün toplumsal kurumlarında yeniliğe ihtiyaç duyması konusunda ortaya çıkar. Çünkü yeni Türkiye Cumhuriyeti Devleti, toplumsal kalkınmanın hareket noktasını eğitimde görmüĢ ve bu bağlamda öncelikli olarak eğitim reformlarına önem vermiĢtir. Bu noktada yeni Türkiye Cumhuriyeti Devleti, yabancı uzman eğitimcilerin görüĢlerine baĢvurmuĢ ve bu yöndeki çalıĢmalarını John Dewey ile birlikte baĢlatmıĢtır.

John Dewey‟in Türk eğitim sistemine iliĢkin raporu gerek Türkiye‟de gerekse diğer ülkelerdeki bazı bilim adamları ve eğitimciler tarafından değerlendirilmiĢ; raporda yer alan birtakım hususlar olumlu olarak görülürken, bazıları da eleĢtirilmiĢtir. Dewey‟in raporunu ayrıntılarıyla inceleyenlerden birisi de Amerikalı Fay Kirby (2012, s. 54-55)‟dir. Kirby değerlendirmesinin baĢında Türkiye‟ye 1924-1934 yılları arasında oldukça fazla yabancı uzmanın geldiğini, II. Dünya SavaĢı sonrası böyle bir oranı hiçbir dünya ülkesinin görmediğini söyler. Kirby‟e göre bu önemli bir durum olsa da, yabancı uzmanların özellikle Türkiye‟ye çok fazla olumlu katkısı olmamıĢtır. Ona göre kültürlü, liberal ve çok fazla ülke görmüĢ olan bu uzmanlar, “Soyut Aklı” temsil etmekten uzaktırlar. Kirby‟e göre her biri kendi ulusal eğitimlerinin çocuğu olan bu uzmanların Türkiye‟de eğitim sistemini incelemeleri konusunda temel sorun, bu ülkeyi kendi ülkeleri gibi düĢünmeleri ya da kendi ülkelerinin bir parçası gibi görmelerinden kaynaklanmaktadır. Dolayısıyla ülkenin temel sorunları çözmede çok fazla bir katkı sağlayamamıĢlardır. Kirby‟e göre bu uzmanlar içerisinde Türkiye‟de kalarak inceleme yapan ve içlerinde bir filozof kimliği taĢıyan Dewey dahi, Türk politik devriminin anlamını ve bu devrimin içerdiği reformları

153

anlayamamıĢtır. Kirby, Dewey‟in, devrimlerle ortaya çıkan durumların içeriğini Türkiye‟de Batıcı görüĢe sahip kimseler kadar bile anlayamamıĢ olmasını da eleĢtirir. KuĢkusuz, Kirby‟nin bu görüĢlerinde doğruluk payı bulunmaktadır. Çünkü 1924 yılında Türkiye‟nin Batıcı aydınlarının bu toplumun içinden çıktıkları için, Dewey‟e nazaran, Türkiye‟nin toplumsal yapısını daha iyi bilmeleri oldukça doğaldır. Henüz yeni olan bir Türkiye Cumhuriyeti Devleti‟nin kökeninin birkaç yıl öncesinde var olan Osmanlı Ġmparatorluğu‟na dayanması da, bu aydınların içinde yetiĢtikleri Osmanlı toplum yapısını oldukça baĢarılı bir biçimde analiz etmelerine olanak sağlamıĢtır. Fakat burada Kirby‟nin yanıldığı husus, Dewey ile Batıcı aydınlar arasında bu biçimde bir iliĢki kurmuĢ olmasıdır.

Kirby (2012, s. 55-56), Dewey‟den beklenenin devrim reformlarını eğitim alanına yöneltmenin temel stratejisini belirlemesi olduğunu ifade eder ve yayınlandığı raporda manevi evrimle ekonomik evrimin eğitimsel yönlerini oluĢturması gerektiğini savunur. Ona göre Dewey raporunda bunlara yer vermemiĢ; ayrıca yeni Türkiye Cumhuriyeti Devleti‟nde bir eğitim sistemi kurulmuĢ gibi davranmıĢtır. Kirby, Dewey‟in raporunda sıklıkla sözünü ettiği öğretmen maaĢlarının iyileĢtirilmesine yönelik görüĢlerini, bunun henüz acil bir sorun olmadığı düĢüncesiyle, eleĢtirir. Kirby‟ e göre Dewey, o dönemde öğretmen okulu mezunu olan ilkokul öğretmenlerinin oldukça kuvvetli olan devrimci heyecanlarının farkına varamamıĢ; aksine onların az gelirli bir yaĢam sürmelerinin devrimci ruhlarına engel oluĢturduğunu düĢünmüĢtür. Bu bağlamda Kirby, Dewey‟in raporunun dayandığı sonuçları;

(1) Türkiye‟nin eğitim sorununu, bir okul sorunu olarak dejenere etmek;

(2) Devrimin eğitim alanındaki kararlılığının yerine, düĢ kırıklığına dayalı Ģüpheciliği getirmek” olarak ifade etmiĢtir.

1924 yılı Türkiyesinde, öğretmenler gibi aydın kimselerin cumhuriyeti ilân ederken sahip oldukları devrimci ruhun varlığı konusunda Kirby‟nin dıoğru bir tespit yaptığı açıktır. Fakat zamanla öğretmenlerin geçim sıkıntısı çektikleri için mesleklerine tam anlamıyla adapte olamamaları sorunu aynı dönemde kendini göstermiĢ ve Dewey bu durumu raporunda sıklıkla yinelemiĢtir. Dolayısıyla Dewey‟in bu noktada asıl vurgulamak istediği öğretmenlerde devrimci ruhu kalıcı kılmak için hangi hususlar üzerinden hareket etmek gerektiğidir.

Kirby, Türk eğitim sisteminin geliĢtirilmesinde Türkiye‟nin toplumsal yapısını tam anlamıyla analiz edebilmiĢ olan Türk uzmanların büyük rolü olduğu düĢünür ve bu nedenle

154

yabancı uzmanların Türk eğitim sistemine iliĢkin çok fazla katkıları olmadığını ifade eder. Ona göre Türkiye‟nin eğitim sorunlarını çözebilecek olan kimseler, bu ülkenin toplumsal yapısını iyi bir biçimde analiz eden ve bizzat bu ülke toprakları içinde yetiĢen Türk aydınlar olabilir. Sözgelimi Ġstanbul Darü‟lfünûnu hocalarından biri olan Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu, Kirby‟e göre, Türk eğitiminin babasıdır ve aynı zamanda uluslararası bir eğitim düĢünürü olarak tanınmaya da hak kazanmıĢ bir kimsedir. Kirby bu düĢüncesini Baltacıoğlu‟nun Batı‟daki ilerlemeci okul hareketini baĢarılı bir biçimde eleĢtirmesine dayandırırır. Baltacıoğlu; eliĢi, oyun, gazetecilik, çocuk bakıcılığı gibi iĢleri okul programlarının tamamlayıcı bir parçası yapmayı ve dilbilgisi öğretimini ya da davranıĢları bir eğitim aracı olarak kullanmayı savunmuĢ; bu fikriyle de Avrupa ve Amerika‟nın en ünlü eğitimcilerinden daha baĢarılı olmuĢtur (BaĢgöz, 1995, s. 134-135).

Baltacıoğlu, 1900‟lü yıllar ile 1945 yılı arası dünya genelinde yaygın olan ve ortak amacı “geleneksel eğitimi köklü bir değiĢimden geçirmek, çağa uygun yeni eğitim modelleri yaratmak, bu yolla da Yeni Adamlar yetiĢtirmek” olan “Eğitim Akımı Reformu”nun Türkiye‟deki en önemli temsilcilerinden biridir. O, öncelikle “Pedagojide Ġhtilâl” adlı eserinde geleneksel eğitimin aksaklıklarını ortaya koymuĢ; daha sonra “Ġçtimai Mektep” adlı eserinde bu aksaklıklara çözüm getirerek yeni bir okul modelinden bahsetmiĢtir (Aytaç, 1984, s. 240-241).

Baltacıoğlu (1964, s. 6), geleneksel eğitime yönelik eleĢtirilerini ve idealize ettiği eğitim anlayıĢını Ģu sözleriyle özetlemektedir:

…Tanzimat‟tan bu yana, açtığımız okullara, çizdiğimiz programlara, okuttuğumuz kitaplara, kullandığımız usullere bakın.Biz, bir türlü pedagoji anlıyoruz, o da okul sıralarında oturtan, kitap okutan, bilgi ezberleten, imtihana, sınava hazırlayan, memurluğa imrendiren pedagoji! Benim aradığım pedagoji ne Tanzimat pedagojisi, ne meĢrutiyet pedagojisi, ve ne de Cumhuriyet pedagojisidir. Benim aradığım pedagoji, atom devrine yakıĢan yaratıcı insanı, yaratıcı Türk‟ü yetiĢtiren yaratıcı pedagojidir…

Geleneksel eğitim anayıĢının sınıf modellerini de eleĢtiren Baltacıoğlu, okulların farklı özelliklerde ve farklı yaĢlarda birçok öğrenciyi sınıf denilen bir odaya kapattıklarını, burada onlara aynı bilgileri vermeyi, aynı baskıları yapmayı, onlardan aynı verimi almayı beklediklerini; hatta onların kafasını aynı kalıba dökmek istediklerini söyler. Böyle bir ortamda öğrencinin dört temel iĢi bulunmaktadır: kımıldamadan oturmak, büyük bir dikkatle öğretmeni dinlemek, söyleneni olduğu gibi almak, ödevlerini yapmak. Baltacıoğlu‟na göre okullar bireylerin zekâca bir olduklarını, bir yaĢta olan bireylerin evrimlerinin paralel olduğunu ve bu bireylerin öğrenme yeteneklerinin de bir olduğunu

155

düĢünürler ve bu nedenle bu tür bir sınıf sistemini benimserler. Oysa bu düĢünceler biyoloji bilimine de aykırıdır. Bireyler zekâca ortak yaratılmamamıĢlardır ve yaĢı aynı olanların da evrimleri paralel değildir. Ayrıca yine aynı yaĢta olan bireylerin bilgi alma yetenekleri de birbirinden farklıdır (Baltacıoğlu, 1964, s. 13-14).

Bu düĢüncelerinden hareketle Baltacıoğlu‟nun eğitim anlayıĢı, bir bakıma, bireye dönük bir anlayıĢ olmakla birlikte bireyi toplumdan soyutlamamaktadır. Çünkü o, her bireyin kendine özgü nitelikleri, yetenekleri, kavrayıĢı olduğunu savunur ve bu nedenle geleneksel eğitimin bireyleri tek bir kalıba sokan anlayıĢını eleĢtirir. Baltacıoğlu‟na göre her birey toplum içinde özel bir yere sahiptir ve eğitim kurumları olan okullar bu anlayıĢtan hareket etmelidir. Onun bu düĢünceleri Dewey‟in düĢünceleine oldukça yakındır.

Nitekim Baltacıoğlu (1964, s.71-72)‟na göre Dewey‟e gelinceye dek hiçbir eğitimci eğitimin sosyal yanı ile onun kadar yakından ilgilenmemiĢtir. O, Dewey‟in okulun topluma, toplumun da okula girmesini istediğini ifade etmiĢ; fakat teoride yer alan düĢüncelerinin uygulamada bazı sorunlar ile karĢılaĢtığının da üzerinde durmuĢtur. Baltacıoğlu, Dewey‟in görüĢlerinin uygulamadaki aksaklıklarını Ģöyle özetlemektedir:

Bir kere teknik iĢlerin tarihteki evrimi üzerinde çalıĢtırmak yalnız tarih bilgisi bakımından yararlı olabilir. Bunun eğitimle doğrudan doğruya ilintisi yoktur. Batılıların sosyal sistem adını verdikleri bu pedagojinin sosyalliği yalnız konularındadır, pedagojisinde eğitme tekniğinde değildir. Pedagoji sistemlerini sosyal yapan, konuları değil, çocuğun sosyal bir insan olarak yetiĢmesini sağlayan sosyal Ģartlardır: YetiĢmesi istenilen çocuğun edinmesi gerekli olan sosyal kiĢilik, çocuğun yetiĢmesini sağlayacak olan sosyal çevre, bu çevre içinde sosyal kiĢiliğin doğmasını sağlayacak olan sosyal çalıĢma, böyle bir çalıĢmanın vereceği ekonomik, estetik, teknik, herhangi sosyal değer taĢıyan sosyal bir randıman, çocuğun bu randımanını sağlayacak olan baĢlatıcı, alıĢtırıcı emeklemeler, denemeler. ĠĢte bütün bu Ģartlar olmadıkça kurulan, kurulacak olan sistemler sosyal pedagoji sistemleri olamaz. AteĢi ilk bulan insanın iĢini tekrarlama, sosyalleĢmek durumunda olan XX nci yüzyıl insanının ne iĢine yarar?

Dolayısıyla Kirby de Baltacıoğlu‟nun eğitim düĢüncelerinin Dewey‟in düĢüncelerine göre daha kapsamlı olduğunu söyler. Ona göre Baltacıoğlu uygulamalı eğitimi, yalnızca konulara indirgememiĢ; aynı zamanda öğrencilerin içinde bulundukları sosyal Ģartlar çerçevesinde de değerlendirmiĢtir. Bir baĢka ifadeyle Dewey‟in ders konuları üzerinden ele aldığı uygulamalı eğitim anlayıĢı, Baltacıoğlu‟nun eğitim görüĢlerinde çocuğun bütün bir kiĢiliği olarak geniĢletilmiĢtir. Fakat burada Ģunun belirtilmesinde fayda vardır ki Dewey, uygulamalı eğitim düĢüncesini ortaya koyduğu ilerlemeci eğitim anlayıĢı ve bu anlayıĢ çerçevesinde kurmuĢ olduğu Chicago (Laboratuvar) Okulu‟nda çocuğun içinde bulunduğu sosyal Ģartları ve onun sosyal kiĢiliğinin oluĢmasına etki eden etmenler üzerinden hareket

156

etmiĢtir. Fakat Türk eğitim sisteminin geliĢtirilmesinde uygulamalı eğitimin benimsemesi konusunda; Baltacıoğlu‟nun düĢüncelerinin, Dewey‟e göre, daha faydalı olduğu söylenebilir. Çünkü Baltacıoğlu Türk eğitim sistemi içerisinde yetiĢmiĢ, ülkenin sosyal yapısını iyi bilen ve Darü‟lfünûnda hocalık yapmıĢ bir eğitimcidir ve onun bu kimliği Türk eğitim sistemine yön verebilir niteliktedir. Bu nedenle Kirby‟nin bu düĢüncelerinde bütünüyle haklı olduğu söylenemez.

Kirby‟e göre Dewey, Kerschensteiner ve diğer yabancı uzman eğitimciler okul programlarının liberalleĢmesi için bu programların haricinde (extra curricular) çalıĢmalar yaparlarken, Baltacıoğlu programlar ile birlikte (co-curricular) bu çalıĢmalarını sürdürmüĢtür. Bu anlamda Kirby, Dewey ve diğer yabancı uzmanlara oranla, Ismayıl Hakkı Baltacıoğlu‟nun Türkiye‟nin toplumsal yapısını bilmesinin, ülkenin eğitim sistemine daha önemli katkılar sunmasına yaradığını düĢünür (BaĢgöz, 1995, s. 135). Yine Baltacıoğlu‟nun eğitimde yürüttüğü liberal çalıĢmalar, Dewey‟in liberal eğitim anlayıĢında olduğu gibi, özgür iradesiyle yaptığı seçimler ve kendine özgü nitelikleri ile ön plâna çıkan bireyin toplumsallığına vurgu yapıldığını gösterir. Bu anlayıĢ, genel liberalizm anlayıĢından farklıdır.

Dewey‟in Türk eğitim sistemine iliĢkin raporunu derinlemesine inceleyerek kritik eden Kirby, Dewey‟in genel anlamda gelenekçi olmadığını düĢünür; fakat Dewey‟in köy eğitimi konusundaki ifadelerine bakıldığında oldukça gelenekçi bir üslûp kullandığının da altını çizer. Dewey‟e göre köylerin kalkınması için köy öğretmenlerinin yetiĢtirilmesi gerekir; fakat bu durum ciddi bir plânlama yapılması suretiyle gerçekleĢtirilebilir. Hatta yalnızca köyler için değil; aynı zamanda ülke genelinde eğitim sisteminde geliĢme sağlanabilmesi, bu alanda uzman kimselerin yetiĢtirilmesine bağlıdır. Bütün bunların olabilmesi için uzun bir zaman gerekmektedir. Kirby, Dewey‟in raporundaki bu hususları eleĢtirir. Çünkü ona göre Dewey Türk köylerini Amerikan farmları gibi düĢünmüĢtür. Fakat burada Kirby‟nin asıl eleĢtirdiği husus; henüz yeni bir cumhuriyet devletinde bu rejime adapte olamamıĢ bir insan kitlesinin bulunması ve bu insanların saltanatı geri getirmek için silahlı isyanlar çıkarmasıdır. Bu nedenle sözü edilen yeniliklerin gerçekleĢtirilmesi için ihtiyaç duyulan zamanın verilmesi, isyan döneminde mümkün değildir. Kirby, Dewey‟in bu düĢüncelerinin gelenekçi bir yapıdan kaynaklandığını savunur (Bal, 1991, s. 57).

Dewey‟in köylerin kalkındırılmasının ülke genelinde bir toplumsal kalkınma ve geliĢme sağlayacağına iliĢkin düĢünceleri, bir Türk bilim adamı olan Mümtaz Turhan‟ın toplumsal

157

geliĢmeye iliĢkin düĢünceleri ile paralellik gösterir. Öyle ki, Mümtaz Turhan‟a göre köyün toplumsal bir varlık olduğu ve kendine özgü bir yaĢayıĢının, kültürünün bulunduğu göz ardı edilmeden köyü kalkındırmak ile bir toplumu kalkındırmak aynı anlama gelir. Turhan, her kırk köy için bir adet “Kültür ve Sanayi Merkezi” bulunması gerektiğini; bu merkezlerin ülkeeki tarım ve sanayi alanlarını geliĢtireceğini savunmuĢtur. Fakat Turhan‟a göre Türkiye‟de yapılması öncelikli olan iĢ, insanların eğitilmesidir. Çünkü ona göre Türk insanının bilgi ve görgüsü arttırılmadan, bu insanlara birtakım teknik bilgiler öğretilmeden kalkınma, sanayileĢme ve batılılaĢma gerçekleĢtirilemez (Arslanoğlu, 1997, s. 42-43). Nitekim Dewey, tıpkı Mümtaz Turhan gibi, ülkenin toplumsal yapısını gerçekçi temellere dayanarak analiz edebilmiĢ ve bu bağlamda eğitim sorunlarının kökenine inerek bu sorunları saptayabilmiĢtir. Dolayısıyla o da, sorunlara gerçekçi ve uzun soluklu çözümler getirebilmiĢ olan aydınların yetiĢmesi gerektiğini düĢünür. Sözgelimi Mümtaz Turhan‟ın da Türkiye‟nin eğitim sorunlarına iliĢkin görüĢleri Dewey‟in tespit ettikleriyle oldukça benzerlik göstermektedir.

Mümtaz Turhan‟ın “iyi bir ilkokula sahip olmayan bir eğitim sisteminde ortaokullar gibi, liseler de verimsizdir” görüĢü Dewey‟in nitelikli bir eğitim sisteminin oluĢturabilmek için iĢe öncelikle ilkokulların düzeltilmesinden baĢlanması savına uygun düĢmektedir. Yine Dewey‟in öğretmen yetiĢtirmeye verdiği önem Mümtaz Turhan‟ın düĢüncelerinde, öğretmen olmak isteyen öğrencilerin ortaöğretim sonrasında öğretmenlik meslek eğitimi veren iki yıllık eğitim enstitülerinde öğrenim görmesi fikri ile uygunluk gösterir. Turhan‟a göre Türkiye‟deki okullar medrese zihniyetinden arındırılmalı ve öğretmen yetiĢtiren okullara da öğretim yöntemleri dersleri konulmalıdır. Turhan bu düĢüncenin gerçekleĢmesi için öğretim yöntemleri derslerinin uygulandığı yurt dıĢı ülkelerine öğrencilerin gönderilmesi gerektiğini savunur. Yalnızca öğretmen yetiĢtirmede değil, üniversitelerin diğer alanlarında da benzer uygulamaların yapılması gerektiğini savunan Turhan‟a göre üniversiteler araĢtırma yöntemlerini, araĢtırmayı ve okumayı öğreten, uygulamalı eğitim yapıldığı kurumlar olmalıdır ve bu yönüyle toplumsal kalkınmaya hizmet etmelidir (Arslanoğlu, 1997, s. 43-44).

Dewey‟in yeni Türkiye Cumhuriyeti Devleti okullarını, eski öğretim yöntemlerinin verildiği Osmanlı Devleti‟ne özgü ve 1924 yılına göre köhnemiĢ bir kurum olan medrese zihinyetinden bütünüyle farklı bir anlayıĢla Ģekillendirmesi, Mümtaz Turhan‟ın bu görüĢleriyle benzerdir. Mümtaz Turhan da 16. yüzyıldan itibaren bozulmalar gösteren

158

medrese zihniyetinin eğitim sistemine oldukça büyük zararlar verdiğini görmüĢ, yaklaĢık dört yüz yıl süren bu zihniyetin terk edilmesi gerektiğini savunmuĢtur. Aksi takdirde Türkiye‟nin eğitim sistemi modern ve laik unsurlar üzerine inĢa edilemeyecek, bu bakımdan çağın oldukça gerisinde kalacaktır.

Dewey‟in Türkiye‟de Mümtaz Turhan gibi birçok aydının görüĢleriyle benzerlik gösteren düĢünceleri ve bu görüĢleri doğrultusunda Türkiye‟nin eğitim sistemini inceleyerek ortaya koyduğu raporu, Howard E. Wilson ve Ġlhan BaĢgöz tarafından da değerlendirilmiĢtir. Wilson ve BaĢgöz raporun bazı hususları ile ilgili yorum yapmazken; genel anlamda, Dewey ve Türkiye‟nin eğitim sistemine iliĢkin rapor veren diğer yabancı uzmanların bu raporlarla Bakanlığı zor duruma düĢürdüklerini ifade ederler. Wilson ve BaĢgöz‟e göre Türkiye‟ye gelen yabancı uzmanlar daha önce Türkiye‟nin eğitim sorunları üzerine çalıĢmadıkları için ülkenin eğitim sorunlarına kendi ülkelerindeki eğitim sistemi ve eğitim felsefelerine uygun çözüm önerileri sunmuĢlardır. Bu durum raporların farklılığına yol açmıĢ ve buradaki temel sorun da Bakanlığın hangi rapora göre bir yol izleyeceği yönünde olmuĢtur. BaĢgöz ve Wison bu raporların Türkiye‟nin eğitim sorunlarını çözülmesinde çok faydası olmadığı kanısındadırlar (Bal, 1991, s. 58; BaĢgöz, 1995, s. 144).

BaĢgöz ve Wilson‟a göre Türkiye‟ye davet edilen her yabancı uzman kendi ülkesinde ünlü bir kimsedir ve bazıları da, tıpkı John Dewey gibi, uluslararası bir üne sahiptir. Bu uzmanların Türkiye‟nin eğitim sistemi ile ilgili verdikleri raporlar çevirmen yardımı ile hazırlanmıĢtır. Nitekim bu uzmanların Türkiye‟nin ekonomik yapısı, tarihsel geliĢim süreci, halkın değer yargıları ve davranıĢlarını eğitim kurumu ile iliĢkilendirememeleri, raporların ülkenin eğitim sorunlarına ne denli çözüm olacağını düĢündürmüĢtür. Wilson ve BaĢgöz, raporlarda yer alan öğretmen maaĢlarının düzeltilmesi maddesi ile ilgili bir eleĢtiride de bulunurlar. KuĢkusuz, o dönemde en baĢta Amerika olmak üzere, Almanya ve daha birçok ülkede öğretmen maaĢları Türkiye‟ye oranla daha iyi bir durumdadır. Fakat Türkiye‟de bu raporlardan sonra öğretmen maaĢlarına zam yapılmıĢ, bu zam bürokrasinin doğmasına neden olmuĢ ve yapılan her zam sonrası halka yeni vergiler yüklenmiĢ, dolayısıyla yeni idare halktan kopuk bir biçimde oluĢmuĢtur. 1930‟lu yıllarda genel bütçenin yüzde otuzundan fazlası, maaĢlara ve ücretli personelin giderlerine ayrılmıĢtır (BaĢgöz, 1995, s. 144-145).

Yabancı uzmanların ilkokullar ve sanat okullarının yerel idareler tarafından kurulması ve iĢletilmesini savunmaları da, Wilson ve BaĢgöz‟ün eleĢtirilerine hedef olmuĢtur. Çünkü o

159

dönemde il bütçeleri var olan okullara dahi yetememektedir ve Millî Eğitim Bakanlığı bu raporların öngördüğünün aksine yalnızca eline nakit geçtiğinde ilkokullar ve sanat okullarının idarelerini tekeline alabilmiĢtir. Bu durumda da Bakanlıkta koyu bir merkezileĢme baĢgöstermiĢtir (BaĢgöz, 1995, s. 145). Wilson ve BaĢgöz‟ün bu görüĢleri oldukça önemlidir. Nitekim, genç cumhuriyetin henüz ekonomik açıdan refah düzeyine ulaĢamamıĢ olması, yalnızca öğretmenlerde değil, çalıĢan kesimin geneli üzerinde sıkıntı yaratmıĢtır. Bu durumda elinde bulunan okullara dahi tam anlamıyla yardımcı olamayan bir bakanlıktan yeni açılacak olan okulların mali iĢlerini yürütebilmesini beklemek anlamsızdır. Fakat cumhuriyetin ilk yıllarında ülkede okuma-yazma oranı oldukça düĢük iken, özellikle ilkokulların yaygınlaĢtırılması yönündeki maddeler de bir o kadar gerçekçidir. Dolayısıyla burada yabancı uzmanların raporlarındaki hayati hususların seçilmesi ve bütçeden bu hususlara pay ayrılması gerektiğinin altı çizilmelidir.

Tüm bu eleĢtirilere paralel olarak; John Dewey‟in iki ay gibi kısa bir süre içinde inceleme- araĢtırma yapması kuĢkusuz yayınladığı raporun birtakım eksiklikleri içerebileceğini düĢündürmektedir. Öyle ki Türkiye‟nin toplumsal yapısına büyük ölçüde yabancı olan bir uzmanın, ülkenin eğitim sisteminde bulunan aksaklıkları düzeltmesi ve bu sistemi geliĢtirmesi, baĢlı baĢına kapsamlı bir toplumsal kurum olan eğitimin ülkedeki diğer toplumsal kurumlarla olan iliĢkisini ayrıntılı bir biçimde değerlendirebilmesini gerektirir. Bunun gerçekleĢebilmesi için, iki ay gibi bir süre ise oldukça kısadır. Bu bağlamda Dewey‟in raporu, ülkenin eğitim sistemi ile ilgili belli baĢlı bazı eksiklikleri de içeriyor olabilir. Fakat yine de, iki ay gibi kısa bir zaman dilimi içersinde oldukça önemli sorunlar üzerine eğilen Dewey‟in bu sorunları tespit etmesi ve sorunlara yönelik ortaya koyduğu çözüm önerileri, günümüzde halen toplumun karĢı karĢıya olduğu sorunlarla benzerlik gösterdiği için oldukça önemlidir, denilebilir.

Dewey‟in tespit ettiği öğretmen yetiĢtirme sorunu, günümüz Türkiyesinde halen önemli bir