Demokratik Bir Toplum içinde Eğitimin Amacı

Dewey, eğitim düĢüncelerini demokratik bir toplum temelinde Ģekillendirir. Ona göre adil, eĢitlikçi ve özgür bir eğitim anlayıĢının oluĢabilmesi, içinde bulunduğu toplumun demokratik ilkeler üzerine inĢa edilmiĢ olmasına bağlıdır. Dolayısıyla Dewey‟in eğitime yönelik ortaya koyduğu amaçlar, aynı zamanda demokratik toplumun özünü oluĢturur, denilebilir.

Dewey (1897, s. 3)‟e göre bütün eğitim süreci, nesilden nesile aktarılan toplumsal bilince sahip bireylerin katılımıyla ilerler. Bu süreç, bilinçsiz ya da informel biçimde doğumla baĢlar ve bireylerin güçlerini Ģekillendirmeleri, bilinçlerini doyurmaları, alıĢkanlıklarına çeki düzen vermeleri, düĢüncelerini eğitmeleri ve duygularını canlandırmalarıyla devam eder. Bu informel eğitim aracılığıyla bireyler, aĢama aĢama insanlığın beraberlik içinde yaĢamasına yönelik entelektüel ve ahlâkî kaynakları paylaĢırlar. Böylelikle insanoğlu birlik

75

ve beraberlik içinde kurulan medeniyetin mirasçısı olur. Dünya genelinde formel ve teknik açıdan üst düzeye ulaĢmıĢ bir eğitim de bu süreçten ayrı düĢünülemez. Ġnformel ve formel eğitim arasındaki fark yalnızca bazı özel yönlendirmelerde kendini gösterir.

Dewey, formel ve informel eğitim arasındaki farkı; formel eğitimin belli bir plân ve program dahilinde, sistemli bir biçimde yapılması biçiminde değerlendirir. Ġnformel eğitim ise, daha çok, ailede baĢlayan ve bireyin toplumsal çevresinde bulunan akran grupları, akrabalık iliĢkileri çerçevesinde yerleĢen, plânsız bir eğitimi ifade eder. Fakat Dewey, her iki eğitim türünün de demokratik unsurlar içerisinde verilmesi gerektiğini, bunun da ancak demokratik bir toplum içinde olanaklı olabileceğini düĢünür.

Bu bakımdan demokratik bir toplum içinde eğitimin amacı, salt demokrasi kavramının özüne uygun düĢer. Böyle bir amaç, eğitimin iradeye bağlı bir eylem olmasından dolayı, zorunlu olarak eğitimin anlamı içinde bulunur. Burada bireylerin istekleri ön plândadır. Bireylerin istekleri de belli bir amaca yöneliktir; çünkü amaçsız istek olamaz. Dolayısıyla eğitim, bir amaca dönük olmak durumundadır (Bilhan, 1991, s. 77).

O hâlde bir eğitim sistemi, gerek klâsik akılcı felsefeye bağlı olsun, gerekse pragmatik yahut pratik bir felsefeden hareket etsin, daima “çocuğa ne öğretmeli ve nasıl öğretmeli” sorusunu soracaktır. Aslında buradaki problem öğretime nasıl gidileceği ile ilgilidir. Hiçbir akılcı eğitim anlayıĢı, çocuğa öğretilen teorik bilginin, çocuğun hafızasındaki formüller hâlinde kalmasına izin vermez; teoride yer alan formülleri pratik yaĢamda uygulamaya geçirir. Sözgelimi, akılcı eğitim anlayıĢı, teoride öğretilenleri bahçede yahut laboratuvardaki deneyimlerle somutlaĢtırır; dolayısıyla her türlü yaratıcı gücü yok sayan bir skolâstik düĢüncenin esiri olmaz. Yine hiçbir pragmatist de yalnızca iĢ içinde edinilen empirik bilgi seviyesinde kalmaya razı olamaz; aksine bu bilgiyi hafızanın kelimeleri, zihnin sınıflamaları, matematiğin formülleriyle akıl seviyesine yükseltir (Ülken, 2001, s.33). Buna binaen eğitimin amacı, bir bakıma, teori ile pratiği birleĢtirmek, birinden diğerine yükselmektir, denilebilir ve bu amaç Dewey‟in eğitim düĢüncesinde hayata geçmiĢtir.

Dewey (1996, s. 111), tüm bunlara paralel olarak demokratik eğitimin amacını, bireyleri, kendi eğitimlerini kendilerinin sürdürebilmesi için, yetenekli kılmak biçiminde de tanımlar. Bu durumda öğrenmenin amacı ve ödülü, büyüme yeteneğinin devamlı olarak ilerlemesidir ve eğitim bu düĢünceden yola çıkmak durumundadır. Bu anlayıĢ, kuĢkusuz, bireylerin birbirleriyle olan iliĢkilerinin tümüyle güvence altına alındığı, böylece toplumsal

76

alıĢkanlık ve kurumların devamlı yeniden inĢası için gereken özenin gösterildiği, bireylere eĢitlikçi bir politika uygulandığı yerde var olabilir. ĠĢte bu, demokratik toplumun özüdür. Dewey‟in demokratik bir toplumun özünü oluĢturan öğretim düĢüncesi, eğitimin amaçlarını iç ve dıĢ amaçlar olmak üzere ikiye ayırır. Burada iç amaçlar, öğrenenin deney ve ilgilerinden kaynaklanır; dıĢ amaçlar ise öğrenenin inisiyatifi dıĢındaki olguları ifade eder. Sözgelimi, geleneksel okulda bireyi öğrenmeye güdülemek için kullanılan cezalar ya da ödüller dıĢ amaçlardır ve bunlar bireyin inisiyatifi dıĢında gerçekleĢtikleri için genellikle öğrenmeyi olumsuz etkilerler. Dewey, eğitimin iç amaçlarını, daima, dıĢ amaçlarından daha üstün görür. Çünkü iç amaçlar bireyseldir, problematiktir ve bireyin öğrenme sürecinde kendi kendisini yönlendirmesine, denetim altına almasına, disipline etmesine yardımcı olur. Ayrıca iç eğitim amaçları, bireyin yani öğrenenin kendi deneyimleri ile iliĢkilidir; bu nedenle esnek bir görünüm verir ve değiĢebilir (Gutek, 2006, s. 116).

Eğitimin iç amaçları ya da bir baĢka ifadeyle etkiledikleri sürecin içinde bulunan amaçlar ile dıĢarıdan ortaya konan amaçlar arasında zıtlıklar bulunur. Nitekim toplumsal iliĢkilerin karĢılıklı iliĢkiler biçiminde dengelenmediği durumlarda amaçlar, zorunlu olarak dıĢarıdan verilir. Böylelikle de amaçlar dıĢardan gelen düzenlemeler yoluyla belirlenen toplumsal bütünün belli parçaları olurlar. Bu yönüyle dıĢarıdan verilen amaçlar, yetiĢkin bir bireyin kendiliğinden, bağımsız bir biçimde geliĢtirdiği yaĢantı değildir (Dewey, 1996, s. 111). DıĢarıdan verilen amaçlar, bireyin kendi deneyimlerinden oluĢmayan, hazır bir kalıp gibi bireye dayatılan, toplum içindeki bireye uygun olup olmadığı sorgulanmayan ve bu anlamda toplumsal faydaya hizmet etmeyen amaçlardır. Bu türden amaçların bulunduğu bir eğitim sistemi, ait olduğu toplum içindeki bireylerden hareket etmediği için, topluma pratik bir fayda getirmez ve eğitim sisteminde aksaklıklara yol açar.

Dewey (1996, s. 111-112), bu duruma iliĢkin eğitimin amacının kendi içinde saklı olması gerektiğini öne sürer. Bir baĢka ifadeyle, eğitim süreci içinde bulunan bireylerin deneyimlerinden hareketle ortaya konulan eğitim amaçlarından söz edilmelidir.

Dewey‟e göre bireylerin deneyimlerinden hareket edilerek ortaya konulan eğitim amaçları sabit, değiĢmez, nihaî bir amacı ifade etmez. Çünkü bireylerin deneyimledikleri Ģeyler değiĢebilir, deneyimin içine baĢka deneyimler girebilir. O hâlde amaçlar da toplumsal değiĢimin gerektirdiği ölçüde değiĢkenlik gösterebilir. Bu düĢünceleriyle Dewey, eğitim sisteminde diyalektik bir sürecin var olduğunun altını çizmiĢ olur.

77

Bu bakımdan Dewey‟e göre yaĢamdaki her Ģey, sürekli bir döngü hâlindedir. Aslında nihaî bir adım yoktur, her Ģey bir önceki Ģeyin sonu iken, bir sonrakinin baĢlangıcıdır. Nitekim diyalektik mantığındaki tez-antitez-sentez üçlemesinde olduğu gibi; bir durum, bir baĢka durumun karĢıtı olabilir ve bu iki durumun bir araya gelmesinden, sentezlenmesinden yeni bir durum ortaya çıkar ve bu, sürekli hâlde olan bir döngüdür.

Dewey, yaĢamın da diyalektik bir süreç olduğu düĢüncesinden hareketle, eğitimin en önemli amacının bireyleri yetiĢtirmek veya daha sonraki yaĢantının kontrolünü ve yönlendirmesini sağlayan temel bilgileri kazandırmak olduğunu ifade eder. Bir baĢka ifadeyle bir süreç olarak eğitimin ana hedefi bireyleri yetiĢtirmektir. Bu yetiĢtirme süreci içinde ise bireyin nasıl bir yaĢam sürdüğü, değiĢen deneyimleri ve bireye yeni deneyimler kazandıran belirli bilgiler bulunur. Ġstenilen olumlu deneyimler, sonrakilere zemin hazırlar, olumsuz olanları da sonradan kazanılması muhtemel olan deneyimlere engel olurlar. Burada kuĢkusuz zekânın da önemli bir rolü vardır. Zekâ, çeĢitli deneyimler arasında bağlantı ve iliĢki kurmayı gerektiren problem çözme yeteneğini içerir. Bu bakımdan zekâ, eğitimin en önemli amacı olan bireylerin yetiĢtirilip geliĢtirilmesi, onlara çeĢitli deneyimler ve öğrenilen Ģeyler arasındaki bağlantıları ve iliĢkileri anlama yeteneği kazandırmayı ifade eder (Gutek, 2006, s. 117-118).

Dewey‟in eğitimin amaçlarına iliĢkin düĢünceleri, özel olarak belirtilmese de, bilimsel yöntemin aĢamaları biçiminde bir yol izler. Bilimsel yöntem göz önüne alınarak bir yasa ortaya koymak, bu yasanın ilk önce bir hipotez olarak sınanabilir olmasıyla mümkündür. Söz konusu hipotez belli testlere tâbi tutularak teori halini alır ve son olarak da yasalaĢır. Bu zincirin herhangi bir halkasında ortaya çıkan bir problem, o hipotezin çürütülmesine neden olur ve bu durumda hipotez yasa hâline getirilemez. Nitekim eğitimin amaçlarına bakıldığında da benzer bir durum ortaya çıkar. Herhangi bir eğitim amacı ait olduğu döneme ve toplum yapısına uygun biçimde kapsayıcı değilse, tıpkı sınanma sonucu çürütülmesine karar verilmiĢ bir hipotez gibi, geçerliliğini yitirir ve eğitim literatüründe yerini alamaz.

Dewey, bu bağlamda, eğitimin amaçlarını hipotez gibi görür ve bir denemeye tâbi tutar. Eğer ortaya konulan eğitim amacı öğrencilerle, eğitim yapısıyla, toplumla bir paralellik göstermezse, geçerli olamaz ve yerini diğer amaçlara bırakır.

Eğitime yönelik ortaya konulan amaç, ait olduğu dönemde, var olan durumlar içinden doğmuĢ olmalıdır. Ayrıca bu amaç, Dewey (1996, s. 116)‟e göre, daha önce olup-bitmiĢ bir

78

Ģeye ve olup biten söz konusu olayın sunduğu yardımcı araç-gereçler ile zorluklara dayandırılmalıdır. Burada Dewey‟in ısrarla vurguladığı husus, birtakım pedagojik ya da etik kuramların bu düĢünceye karĢıt olmaları nedeniyle, zekâyı sınırlandıran amaçlar ortaya koymuĢ olmalarıdır. Eğitimde bu tür amaçlara yer verilmesi, bireyin etkinliklerini dıĢardan konulmuĢ amaçların hizmetine vermek gibi bir sorunun ortaya çıkmasına neden olur. Nitekim bu türden amaçlar, bireyin etkinliklerinin dıĢındadır ve gündelik yaĢamdaki somut gerçekliklere de aykırıdır. Ayrıca bunlar, çeĢitli olanaklar içerisinde en iyisini seçen, gözlem yapan, yordamada bulunan aklın da göstergesi değildir.

Burada Dewey‟in altını çizdiği husus; eğitim amacının toplumsal durumlardan bağımsız olamayacağı; fakat bu amaçlar belirlenirken bireylerin düĢünme gücüne baĢvurarak, onların zekâlarını sınırlandırmadan en uygun yolu izlemek gerektiğidir.

Dewey (1996, s. 116-117), zekâyı sınırlandıran ve dıĢardan gelen hazır bir otoriteye boyun eğilmesine neden olan, bu durumda da zekânın tek rolünün ona verilen araçları mekanik bir biçimde seçmek olduğu amaçları reddeder. Ona göre eğitimin amaçları bireyin özgür iradesiyle belirlediği, üzerinde muhakeme gücünü kullandığı amaçlardır ve bu amaçlar öncelikle bir “deneme” türü, bir “taslak”tan baĢka bir Ģey değildir. Bu taslağın değeri ise, onu gerçekleĢtirme giriĢimi ile denetlenir. Bu taslak, eğer bireylerin etkinliklerini baĢarılı bir Ģekilde yönetmeye yeterli olursa, yalnızca yön verme iĢlevine sahip olduğu için, fazla bir Ģeye ihtiyaç duyulmaz. Ama bu her zaman uygun olan bir durum değildir. Pek çok durumda bireylerin etkinlikleri bu taslak temeline dayandırılır ve bu etkinlikler yoluyla o zamana kadar gözden kaçırılmıĢ durumlar açığa çıkarılmıĢ olur. Bir baĢka ifadeyle, iĢlevi yalnızca yönlendirme olan taslak hâlindeki amaçlar, ilgili oldukları etkinliklerin gerçekleĢtirilmesiyle, o güne değin gözden kaçırılmıĢ olan bazı durumları ortaya çıkarırlar. Durum böyle olunca ilk amacın düzeltilmesi yoluna gidilir. Amaçta düzeltme iĢlemi ise, amaca bir Ģeyler eklemek ya da ondan bir Ģeyler çıkarmak biçiminde yapılır. Bu nedenle herhangi bir eğitim amacı kesinlikle sabit bir görünümde olamaz. Amaç, eğilip bükülebilen bir Ģekilde durumlara ayak uydurabilmelidir. Fakat yukarıda sözü edilen etkinliğe dıĢardan verilen amaç, sabit görünümlü, durağan bir amaçtır. Böyle bir amacın gerçek durumlarla karĢılıklı etkileĢim hâlinde olduğu söylenemez.

Burada zekâyı sınırlandıran ve dıĢarıdan hazır olarak verilen amaçların hiçbir değiĢkenlik göstermediğini ve toplumdaki somut gerçekliklere aykırı olduğunu belirten Dewey‟e göre, bu amaçların tam karĢısında bireylerin deneyimlerinden oluĢan eğitimin iç amaçları

79

bulunur. Dewey, eğitimin iç amaçlarının bilimsel yönteme göre iĢlediğini belirtir. Nitekim eğitimin iç amaçları, toplumsal değiĢme ile paralel bir biçimde ilerleyemediği, bir baĢka ifadeyle toplumun ihtiyaçlarına cevap veremediği zaman bir değiĢime uğrar. Bu, bir hipotezin çeĢitli denemelere tâbi tutulması ve bu denemeler sonucu bilimsel içeriğe uygun olmadığı gerekçesiyle ortadan kaldırılması ile aynı iĢlemi ifade eder. Çünkü amaçlar da eğitimdeki yeni yapılanmalara uyum gösteremedikleri zaman ortadan kaldırılır.

Nitekim Dewey (1996, s. 117-118)‟e göre bir amaç her zaman etkinliğin bağımsız olduğunu, bir baĢka ifadeyle dıĢsal etkilerden uzak olduğunu betimlemelidir. Burada “bir amacı izlemek” ifadesi oldukça önemlidir; çünkü bu ifade, belli bir sürecin sona ermesinin iĢaretini de verir. Sözgelimi atıĢ yapmada amacın niĢan tahtası olması gibi. Ayrıca amaç, söz konusu etkinliği diğerlerinden ayırmak için kullanılan bir iĢaret özelliği de gösterir. AtıĢ yapma örneğinde asıl amaç niĢan tahtasından ziyade niĢan tahtasına isabet edecek biçimde atıĢ yapmaktır. Burada Dewey‟in vurgulamak istediği temel husus; amacın anlamının kendi baĢına olan bir Ģey ile değil; nesneler ile bir Ģey yapmak olduğudur. Amaçların değiĢebildiği, yeniden düzenlenebildiği ya da tümüyle kaldırılabildiği düĢüncesi Dewey‟in Ģu düĢüncelerinde ifade edilmektedir:

…Çevresindeki Ģeyleri oldukları gibi pasif bir biçimde ele alan bir çiftçi, iklimin ve toprağın özelliğini göz önüne almaksızın plânlar yapan bir çiftçi gibi, büyük bir hata yapmaktadır. Soyut, bulutlar içinde yüzen, dıĢarıdan verilen bir eğitim amacı, pratik uygulanabilirliği olmaması nedeniyle, eğitim gerçekliğini aracısız olarak verilen durumlara rastgele ya da plânsız bir biçimde yönlendirme eğilimine sahiptir.

…Ġyi bir eğitim amacı, çocuğun yaĢantısının Ģimdi içindeki durumunu ciddi bir biçimde inceler, pedagojik etkileme için deneme türünden bir plân ortaya koyar, bu plânı sürekli olarak göz önünde bulundurur; fakat onu durumun ilerlemesine göre sürekli olarak değiĢtirir. Kısaca amaç, ilk önce geçici ve deneme türünden bir amaçtır, böylece aynı zamanda uygulamaya sokulması ve uygulamada denenmesiyle sürekli olarak değiĢir.

Bunun yanı sıra gerçek bir amacın bir güdüyle baĢladığı söylenebilir. Eğer bir güdünün gerçekleĢmesine engel olunursa, güdü isteğe dönüĢür. Fakat burada Ģunu belirtmekte fayda vardır ki, güdü ya da istek kendi baĢına bir amaç değildir. Çünkü amaç eriĢilecek son noktadır ve güdünün takip edilmesinden kaynaklanan sonuçlara iliĢkin bir öngörüyü de içermektedir (Dewey, 2007, s. 82).

Dewey, eğitimin amaçlarını ortaya koyarken belli bir yöntemin izlenmesi gerektiğine dikkat çeker. Ona göre, amacın oluĢmasındaki ilk adım olan güdü kavramı oldukça önemlidir. Çünkü bireyler bir amaç ortaya koymak için, öncelikle o amaca güdülenirler.

80

Bu güdülenme süreci sekteye uğradığında amaç isteğe dönüĢür. Dolayısıyla amaca ulaĢmada araya baĢka durumlar girmiĢ olur.

Öyleyse bir nesneye yahut ideale ulaĢmak için, bir baĢka ifadeyle bir amacı gerçekleĢtirmek için, öncelikle, bireyin onun için güdülenmesi gerekir. Bu güdüye herhangi bir neden ya da nedenlerle ket vurulursa o artık güdü olmaktan çıkıp bir istek, bir arzu olur. Fakat tek baĢına ne güdüye ne de isteğe amaç denilebilir. Amacın tam olarak anlamını bulması güdüyü, belli durumlarda isteği ve hatta bunların izlediği yolu da içermesiyle mümkün olmaktadır.

Burada Ģunu belirtmekte fayda vardır: Dewey (1996, s. 118), belli bir amacın gerçekleĢmesinde öncelikli olanın o amaca güdülenmek olduğunu söylerken, bu amaç ile sabit olmayan ve dıĢarıdan verilmeyen bir amacı kasteder. Çünkü onun özelliklerini saydığı eğitim amaçları, aynı zamanda sürekli olarak birer araçtır. Çünkü bu amaçlar sabit değildir ve bireyin kendi isteği doğrultusunda, bizzat bireyin zihin gücü içinde anlam kazanırlar. Bu türden amaçlar, yalnızca biçimsel olarak araçlardan ayrı görülebilir; her amaç, gerçekte, kendisine ulaĢılıncaya kadar geçici bir amaçtır ve her amaç kendisine ulaĢıldığında daha ileriye gidebilmek için bir araç olur. Dewey, “içinde bulunulan faaliyetin ilerideki yönünü gösteren Ģey”i amaç; “faaliyetin Ģimdi içindeki yönünü dile getiren Ģey”i ise araç olarak tanımlar. Fakat bu iki kavram arasında ayrım yapmak doğru değildir ve faaliyetin değerini azaltır, onun angarya olarak görülmesine neden olur.

Dewey (2007, s. 82-83)‟e göre, amaca ulaĢtıran bir etken olarak, güdü ve istek, belli sonuçlara varmayı tek baĢlarına gerçekleĢtiremezler. Bunun için ya birlikte çalıĢırlar ya da çevresel koĢullarla etkileĢim içinde olmaları gerekir. Bunun yanında gözlem yapmak da güdünün amaca dönüĢmesi için gerekli bir koĢul olarak görülebilir. Dewey, buna iliĢkin Ģöyle bir örnek verir: Basit bir hareket olan yürümek için ihtiyaç duyulan güdü, bireyin üzerinde durduğu zeminle aktif olarak paylaĢıma girilmesiyle gerçekleĢir. Bu durumda birey yürüdüğü zemine fazla önem vermez. Fakat üzerinde yürünecek bir yolun olmadığı, dik ve zorlu bir dağa çıkılacağı zaman, zemine iliĢkin iyi bir gözlem yapılması gerekir. Burada Dewey, amaca ulaĢmada bilimsel bir yöntemin izlenmesi gerektiği kanısındadır. Bilimsel yöntemin her adımı, bir önceki aĢamayı tamamlamıĢ olması nedeniyle, amaca ulaĢmayı garanti altına almıĢ olur. Adımlarda oluĢan herhangi bir sıkıntı ise, iĢe yeniden baĢlamayı gerektirir ve böylece amaca ulaĢmada oldukça nitelikli bir yol izlenmiĢ olur.

81

Güdünün amaca dönüĢmesinde gerekli bir koĢul olan gözlem, kuĢkusuz, tek baĢına yeterli değildir. Bireyin gördüğü, duyduğu, dokunduğu Ģey her ne ise, onun önemini de anlaması gerekir. Bir baĢka ifadeyle birey bir Ģeyi gördüğünde, o Ģeye iliĢkin bir eylemde bulunmak isteyebilir ve bu eylemin sonuçları, bireyin gördüğü o Ģeyi önemli kılar. Sözgelimi, bir bebek alevin parlaklığını gördüğünde ona dokunmak isteyebilir. Bu durumda alevin önemli olması parlaklığından kaynaklanmaz, onu önemli kılan dokunma sonucu bebeği yakmasıdır. Dewey (2007, s. 83)‟e göre ortaya çıkacak sonuçlara iliĢkin bilgi sahibi olmak, geçmiĢ deneyimlerle açıklanabilir. Yani muhtemel sonuçlara iliĢkin öngörüde bulunmak için, bunlara ilgili geçmiĢ deneyimlere sahip olmak gerekir. Bireyler önceden edindiği deneyimler sayesinde kendilerine yabancı olmayan durumlarla karĢılaĢtıklarında bu deneyimlerin neler olduğunu hatırlamak zorunda kalmazlar. Eğer herhangi bir durumla ilgili geçmiĢte deneyim sahibi olunmamıĢsa, o durumu gözlemlemek, o durum üzerinde muhakeme yapmak gerekir.

Dewey, tüm bunların yanı sıra eğitim amaçlarını, herhangi bir faaliyetin amacından ayırmaz. Çünkü ister eğitime yöenlik ister bir baĢka alana yönelik olsun tüm amaçlar aynı özelliğe sahiptir. Burada önemli olan amaçlara yüklenen anlamdır. Amaçlar bireyin yapmak istediği bir faaliyete yönelik olmalı, dıĢarıdan zorlanan bir yapıda olmamalı, aynı zamanda bir araç niteliğinde ve o an içinde bulunulan koĢullardan doğmuĢ olmalıdır. Dewey‟in amaca yüklediği bu anlamlar, her alanda edinilen ya da edinilecek olan bütün amaçlar için geçerlidir.

Dewey (1996, s. 119-120), tıpkı bir çiftçinin var olan koĢulları göz önüne almadan, ideal bir tarım iĢletmesi kurma çabasında olması gibi, ebeveynler ve öğretmenlerin de çocuğun geliĢmesini kendi amaçlarına göre plânlamalarını anlamsız bulur. Çünkü ona göre bir amacın ortaya konulması demek, ister tarımsal ister eğitsel olsun, bir faaliyetin yürütülmesinde baĢarılı olan düzenlemelerin, önceden kestirmelerin ve gözlemlerin sorumluluğunu almak demektir. Dewey‟e göre, bir amacın değeri, herhangi bir faaliyetin yürütülmesi için var olan durumlar üzerinde gözlem yapmayı, bunların içerisinden dikkatlice seçim yapmayı ve sürecin akıĢını mümkün kılmayı sağlamasıyla ölçülebilir. Bir amaç bireyin sağduyusu ile çeliĢkili olursa zararlı hâle gelir. Bunlar da dıĢarıdan verilen ya da kör bir itaatle kabul edilen amaçlardır.

82