Dewey‟in Ahlâk GörüĢleri ve Ahlâkî Eğitim AnlayıĢı

Dewey‟in ahlâk anlayıĢı, felsefî sisteminin genelinde olduğu gibi, bütüncül bir özellik taĢır. O, ahlâk görüĢlerini temellendirirken var olan ahlâki kuramlardan hareket etmiĢ, bu kuramların doğru bulduğu yanlarının altını çizerken, eksikliklerinden de söz etmiĢtir. Ahlâk kuramlarının düalist bir temele dayanması Dewey için en belirgin eleĢtiri nedeni olmuĢ, ahlâk konusunda yapılabilecek temel ayrımın Ġngiliz biyolog Thomas Henry Huxley‟in fikirlerinde gizli olduğunu savunmuĢtur.

Huxley‟in 1893‟de yazdığı “Evrim ve Ahlâk” adlı eserinden etkilenen Dewey (2008a, s. 35-36), onun bu eserinde keskin ve coĢkulu bir dille kozmik ve etik süreçler olarak adlandırdığı iki kavram arasındaki kesin farka iĢaret ettiğini belirtir. Dewey, Huxley‟in evrim ve ahlâksal olan ile ilgili düĢüncelerini Ģu biçimde özetler:

Kozmik süreçlerin kuralı mücadele ve çatıĢmadır. Etik süreçlerin kuralı ise sempati ve iĢbirliğidir. Kozmik süreçlerin sonunda en uygun olanın hayatta kalması, varlığını sürdürmesi esas iken; etik süreçlerin sonunda hayatta kalması en olanaklı olanın, hayatta kalmaya en uygun varlık olduğu düĢünülür. Bu iki süreç yalnızca uyumsuz değil; aynı zamanda birbirine zıttır. Toplumsal geliĢme anlamını, her adımda kozmik süreçlerin kontrolünde bulur.

Dewey (2008a, s. 36-37), Huxley‟in “Prolegomena” adlı makalesinde de kozmik süreçler ile ahlâkî süreçleri birbirine zıt; fakat sonuçta aynı özgün güçte tecelli eden iki süreç olarak ele aldığını söyler. Bu makalede Huxley, kozmik süreçlerin bütününe karĢı duran bir ahlâkî süreçten söz edilemeyeceğini; fakat evrimi temel alan, henüz sosyalleĢmemiĢ bir insanın, günümüz insanından önce var olduğunu savunan kozmik anlayıĢa karĢı olan ahlâkî düĢüncelerin var olduğunu belirtir.

Dewey, Huxley‟in düĢüncelerinde ahlâk kavramına topyekün bir karĢı çıkıĢın olmadığının ısrarla altını çizer. Aslında evrim ve ahlâk arasındaki iliĢki, birinin diğerine bütünüyle karĢı çıkması biçiminde ifade edilemez. Buradaki karĢı çıkıĢ, yalnızca, hemen her toplumda ahlâk ve din kurumunun, insanın var oluĢunu evrim ile değil, bir kutsal varlık tarafından yaratılması ile açıklaması yönündedir. Dolayısyla evrim ve ahlâkın birbirine zıt olmasının temel nedeni budur.

Dewey ahlâkla ilgili görüĢlerini temellendirirken, Huxley‟in kozmik süreçler ile ahlâkî süreçler arasındaki farka iliĢkin düĢüncelerinden yola çıkmıĢ ve yaĢadığı çağın temel sorununun ahlâkın soyut bir kavram olarak ele alınmasından dolayı, evrene iliĢkin somut unsurlar ile bağlantısının kurulamaması olduğunu vurgulamıĢtır. Nitekim Huxley de aynı

129

düĢünceyi ifade etmiĢ ve evrenin somut gerçeklikleri karĢısında, metafizik bir unsur olarak ele alınan ahlâk kuramlarının yetersiz kaldığını söylemiĢtir.

Dewey (2004, s. 92) ahlâk kuramlarının gelenekleri kullanmak yerine rasyonel temellere ve amaçlara sahip olan yaĢamı yönetebilmek için bir kural bulma giriĢiminde bulunan Grek düĢüncesinin içinden çıktığını savunur. Fakat geleneklerin alternatifi olarak düĢünülen akıl da, en az geleneklerin sahip olduğu kuralların karmaĢıklığı ve zorlayıcılığı altında ezilmiĢ; bu anlamda ahlâk kuramına yüklenen anlam yalnızca, yaĢamın en yüksek amacına ulaĢmak, en yüksek iyiyi keĢfetmek olarak görülmüĢtür.

Dewey‟in ahlâk anlayıĢı ise, ahlâkı dar bir kalıp içine sıkıĢtıran kuramlara bütünüyle karĢıdır. Bu kuramlar, Dewey‟in de ifade ettiği gibi, ahlâkı yalnızca mutlak iyiye, en yüksek iyiye ulaĢtıran bir kavram olarak görmektedirler. Dewey ise ahlâkın böyle dar bir alan içinde anlamlandırılamayacağını söyler. Çünkü ahlâk bir toplumsal kurumdur ve toplumsal yaĢamda bireylerin birbirleriyle olan iliĢkilerini önemli oranda etkilemektedir. Dolayısıyla onu yalnızca soyut bir kavram alanına ait olarak görmek doğru değildir. Ahlâk somut bir gerçeklik alanıdır ve bu alan onun toplumsal yaĢamın bir unsuru olması sonucu var olmaktadır. Sözgelimi Dewey‟e göre somut bir alanı içeren ahlâk, kendisi gibi toplumda hayat bulan demokrasi ile birebir örtüĢür.

Ahlâka oldukça genel bir anlam yükleyen Dewey‟e göre bireylerin birbirleriyle olan iliĢkilerini geliĢtiren ve yaĢamlarını daha iyi hâle getiren her türlü düĢünce, ahlâk olarak adlandırılabilir. Toplumsal kurumlar içerisinde önemli bir yere sahip olan ahlâk, Dewey düĢüncesinde, politikadan bağımsız değildir. Bu bağlamda Dewey‟in ahlâkla ilgili görüĢleri demokrasi anlayıĢıyla iliĢkilendirilebilir. Ona göre ahlâkî yönü olan davranıĢlar demokratik yaĢam içinde oldukça önemli bir yer tutar (Karadeniz, 2012, s. 43).

Dewey, iyi yaĢama sanatı olarak gördüğü ahlâkı, tıpkı demokrasi gibi, toplumsal yaĢamın temeline alır. Bireyin özgür iradesi ile iyiyi seçebilmesini koordine eden ahlâk, aynı zamanda iyiyi seçmek için kullanılan bir yöntemi de ifade eder. Bireylerin kendi doğal dürtülerine akıllarıyla hükmedebilmeleri, demokrasi, eğitim ve ahlâkın birbirleriyle iliĢkili alanlar olduğunu gösterir. Nitekim ahlâkî olgunluğa yönelik bir toplumsal çalıĢmanın var olması da demokrasiye iĢaret etmektedir. Demokrasi bir yaĢam biçimi olarak ahlâkî bir ideali betimler (Üstün, 2013, s. 115-116). Burada ahlâk, kendisini daha çok bireylerin özgür iradelerinde gösterir. Bireylerin özgür iradeleriyle seçim yapmaları demokrasiyi ilgilendirirken, bu özgürlük anlayıĢı, aynı zamanda, negatif bir özgürlük olmadığı için; bir

130

baĢka ifadeyle diğer bireylerin özgürlük alanını sınırlamadığı için ahlâkın alanına da girer. Çünkü ahlâk her bireyin kendi özgür iradesini kullanması; fakat bunu yaparken bir baĢka kimseye zarar vermemesi gerektiğini belli kurallar içerisinde açıklar. Bu bağlamda demokrasi ile ahlâk örtüĢmüĢ olur.

Nitekim demokratik ideallerin ahlâkî anlamlara sahip olduğunu belirten Dewey‟e göre bu idealler, bireye değer veren, onu toplum genelinde eĢit gören ve özgürlükçü bir alana iĢaret eder. O hâlde Dewey düĢüncesinde birey ve toplum birbiriyle yakından iliĢkili unsurlardır. Dewey‟in demokrasiye ahlâkî bir görünüm kazandırması, onu ahlâkî bir idea olarak görmesi, yeryüzünde Tanrı‟nın krallığına yönelik Hıristiyan ideallerin çağdaĢ bir ifadesidir, denilebilir. Bu düĢünceleri ile Dewey ahlâkî ve dinî inançların inĢa edici özelliğine iĢaret etmektedir (Türer, 2009, s. 181).

Fakat Dewey‟in yaĢadığı dönemde ahlâk, teoride geliĢtirildiği Ģekliyle demokratik sürece hizmet etmemiĢtir. Dewey bu anlayıĢı değiĢtirmiĢ; ahlâkı ve ahlâklı olmayı bizzat bireye özgü bir durum olarak geliĢtirmiĢtir. Dewey, ahlâkın konusu olan “değer yargısı” kavramını, geliĢimsel, toplumsal ve psikolojik temelli bir demokratik sürece uyum sağlayacak biçimde bir kavrama dönüĢtürmek ister (Özcan, 2012, s. 35). Dewey‟e göre toplumda var olan bazı değer yargıları, belli bir zamandan beri süregelen, çağa ayak uyduramayan, bir baĢka ifadeyle toplumsal değiĢmeye paralel olarak değiĢim gösterememiĢ bir özelliğe sahiptir. Oysa ahlâk, bir toplumsal kurum olarak, toplumla birlikte değiĢme gösterebilen dinamik bir yapıya sahiptir. Dolayısıyla ahlâkın konu alanı içerisine giren değer yargıları, bireylerin psikolojik yapıları da göz önüne alınarak, toplumsal değiĢmenin getirdiği yeniliklere açık olmalıdır. Nitekim böyle bir ahlâk anlayıĢı da somut bir görünüm arz eder.

Dewey (1996, s. 393-394), tüm bunlardan hareketle, ahlâkî olana duygusal bir anlam verilmesi sonucu bu kavramın toplumsal içeriğinin göz ardı edildiğini, bunun yanı sıra geleneksel bakıĢ açısıyla bu kavrama kutsal bir değer yüklendiğini ifade eder. Dewey‟e göre ahlâkî olan, bireyin diğer bireylerle olan iliĢkilerinde gösterdiği bütün davranıĢları içerir. Sözgelimi bireyin kiĢilik özelliklerinden olan hakikat sevgisi, doğruluk, iffet, cana yakınlık vb. özellikler, ahlâkî ya da moral diye adlandırılan onun toplumsal iliĢkileri sayesinde görülür hâle gelirler. Bireyin bu tür kiĢilik özellikleri baĢka özellikleriyle karĢılaĢtırıldığında daha merkezi bir konumda bulunabilir. Çünkü bireyin belki de adı dahi

131

bilinemeyen binlerce zihinsel tutumu vardır ve adı bilinen belli kiĢilik özellikleri bu tutumlarla bağlantı içinde olduklarında ahlâkî olarak nitelendirilirler.

Dewey (1996, s. 394), ahlâkî davranıĢ sergilemeyi, bir baĢka ifadeyle ahlâkî olmayı bireyin bütün kiĢiliği olarak değerlendirir. Erdemler ise bir vücudu oluĢturan tüm kiĢiliğin yalnızca iskeletidir ve bu anlamda önemlidirler. Çünkü iskeletin vücudun diğer organlarına dayanak olması gibi, erdemler de ahlâkî davranıĢa dayanak oluĢtururlar. Dewey‟e göre erdemli olmak; bireyin ne olmak istiyorsa onu olması, baĢka bireylerle etkileĢime girerek yaĢamdaki sorumluluklarının üstesinden gelmeye yetenekli olması demektir.

Bunun yanı sıra Dewey‟e göre ahlâkî olana iliĢkin düĢünce beraberinde bir toplumsal kurum olarak dini getirir. Bu bağlamda din ve ahlâk birbirleriyle yakından iliĢkili iki toplumsal kurumdur, denilebilir. Sözgelimi yaygın bir dinsel inanıĢ olarak insanın Tanrı‟dan yahut kutsal olandan bir parça taĢıdığı ve bu nedenle değerli bir varlık olduğu düĢüncesi ile yakından ilgilen Dewey, din konusunda agnostik bir tavır sergilese de, dinin ahlâkî yapıyla yakından ilgili olduğunu düĢünmüĢ ve dinin bireylerin yaĢamını organize etmelerinde önemli bir rolü olduğunu vurgulamıĢtır.

Dewey‟e göre din deneyime yönelik bir bütünsel anlayıĢ içerisinde açıklanabilir. Dinde tartıĢılmaz, her zaman ve her yerde kesinlik taĢıdığı su götürmez olarak değerlendirilen kuralları kabul etmek yersizdir. Din, Dewey düĢüncesinde, somut günlük yaĢamın içinde değerlendirilir (Üstün, 2013, s. 117).

Dewey‟in ahlâk görüĢlerinden bağımsız olmayan dinsel düĢünceleri de dar bir kalıp içinde açıklanmamıĢtır. Bir baĢka ifadeyle Dewey, din konusunda hâkim olan iki temel düĢünceyi-bunlardan ilki dini yalnızca doğaüstü güçlere dayandıran anlayıĢ, ikincisi de dinleri topyekün reddeden, ateizm anlayıĢı- eleĢtirir. Ona göre din toplumsal yaĢam içinde, bireylerin deneyimlerinin içinde var olan somut bir gerçekliktir ve Tanrı da mevcut durumlarla bireyin idealize ettiği yaĢamın birlikli bir görüntüsüdür.

Dewey‟in sözü edilen bütünsel yaklaĢımı, din anlayıĢında olduğu gibi, ahlâk alanında da iki farklı görüĢü birleĢtirir niteliktedir. Bu husustaki ilk görüĢ, insanın davranıĢlarını, ortaya çıkardığı sonucuna göre, iyi ya da kötü olarak değerlendiren anlayıĢtır. Ġkincisi ise, insanı o davranıĢa iten güdülerin niteliğine göre bir yorumda buluan anlayıĢtır. Bu düĢüncenin temsilcilerinden biri de Immanuel Kant‟tır. Dewey bir davranıĢı ortaya koymada bireyi harekete geçiren güdünün, zaman zaman, davranıĢın sonucuyla paralellik göstermediğini düĢünür. Diğer yandan davranıĢı ortaya koyma amacı her zaman öngörülen

132

sonucu vermeyebilir. Bu durumda bir davranıĢı ahlâkî açıdan yorumlarken, davranıĢa amaç, güdü ve sonuç olarak bakılması gerekir. Bu da Dewey‟in ahlâkla ilgili düĢüncelerinde bütünsel bir yaklaĢım sergilediğini gösterir (Üstün, 2013, s. 117). Tıpkı Kant‟ın ödev ahlâkına iliĢkin düĢüncelerinde olduğu gibi, Dewey de herhangi bir davranıĢtaki niyeti, niyetin neden olduğu davranıĢla birlikte bu davranıĢın sonucunu bir bütün olarak değerlendirir. O hâlde ahlâkın iyi ya da kötü olarak nitelendirdiği davranıĢ, ancak nedeni ve sonucu ile birlikte değerlendirildiğinde bu sıfatları alabilir.

Tüm bunlara paralel olarak Dewey ahlâkî yaĢamı, davranıĢların yönlendirilmesi olarak nitelendirilen yüksek idealleri özerk bir biçimde seçme faaliyeti olarak tanımlar. Bu, benliğin birliğini sağlayan bir tutumdur. Dewey, ahlâkî yaĢam içinde gerçek olan ile ideal olanın birliğinin her zaman için kısmî olduğunu ve tamamlanmadığını savunur. Çünkü benlik ve dünya içinde, spekülâtif metafizik bu birliği tamamlayamaz. Bu birliğin tamamlanması yalnızca inanç aracılığıyla dinî yaĢamda mümkün olur. Bunun nedeni ise dinî deneyimin bireyin bütün varlığını içeren irade ile ilgili olmasıdır (Türer, 2009, s. 179). Dewey‟e göre dinî yaĢam, dinî inancın ahlâkî davranıĢa esin verdiği eylemlerde sonuçlanan bir yaĢamdır. Bu eylemlerin ahlâkî bir nitelik kazanması için belli baĢlı birtakım hislere ihtiyaç vardır. Burada Dewey‟in dinî his teorisinden söz edilebilir. Bu teoriye göre inancın iĢlevi, benliğin dünya ile iliĢkisini mükemmel olarak uyarlamaktır. Bu bağlamda birer toplumsal kurum olan kiliseler, evrensel bilincin geliĢtiği mekânların simgesidir (Rockefeller‟dan aktaran Türer, 2009, s. 179). Bu anlamda kiliselerin var olmasını, tek tek bireylerin bilinçli bir ahlakî düĢünceyle dine yönelmesi yönünde bir evrensel bilinç oluĢturmalarına bağlanabilir. Nitekim her ibadethane, ait olduğu dini, ahlâkla birlikte bir bütün olarak değerlendiren ve bu noktada ortak bir inanç ve bilinç oluĢturmuĢ kimselerin toplandığı yeri ifade eder.

Tüm bunların yanı sıra Dewey, ahlâk görüĢleri içerisinde ahlâkî eğitim anlayıĢına da yer verir. Ahlâkın toplumsal yaĢamda nasıl bulunduğu ve bireyler tarafından nasıl algılandığı üzerine düĢünen Dewey, tüm bu düĢüncelerin toplumsal bir kurum olan eğitim için de geçerli olduğunu; bu bağlamda okul dıĢı ve okul içi olmak üzere iki ayrı ahlâk anlayıĢının olamayacağının altını çizer.

Dewey (2011, s. 1), ahlâkî eğitim anlayıĢını bir Ġngiliz çağdaĢ filozofunun “ahlâkî düĢünceler” ile “ahlâkla ilgili düĢünceler” arasındaki farkı göstermesi üzerinden Ģekillendirir. Bu bakımdan “ahlâkî düĢünceler” davranıĢın ilerlemesine, geliĢmesine

133

önderlik eden bir düĢünceyi ifade eder ve davranıĢı bir önceki Ģeklinden daha iyi hâle getirmeye çalıĢır. Benzer bir biçimde, ahlâk dıĢı düĢünceler davranıĢı daha kötüye götüren bir tür aritmetik, coğrafî ya da psikolojik bir düĢünce olabilir. Ahlâkla iliĢkili olmayan düĢünce ise davranıĢı iyi ya da kötü biçimde etkilememiĢ düĢüncelerdir. “Ahlâkla ilgili düĢünceler” bu biçimde ahlâkî, ahlâk dıĢı ya da ahlâk ile iliĢiği olmayan düĢünceler olabilir. Bu temel ayrım ahlâk eğitimi konusundaki tartıĢmalarda temel teĢkil eder.

Burada Dewey‟in desteklediği bu ayrım, “ahlâkla ilgili düĢünceler”in oldukça geniĢ bir alanı olduğunu gösterir. Çünkü ahlâkla ilgili düĢünceler, her zaman ahlâkî olanı betimlemez; ahlâğa aykırı olan bir düĢünce de ahlâkla ilgili düĢüncelerin kapsamına girebilir. Hatta herhangi bir düĢünce ahlâkın kapsamının dıĢında olsa dahi, ahlâkla ilgili düĢünceler baĢlığı altında ele alınabilir. Buna karĢılık, ahlâkî düĢünceler yalnızca davranıĢta ahlâkî bir ilerlemeyi sağlayan, olumlu bir durumu ifade ettiği için, ahlâkla ilgili düĢüncelere kıyasla daha dar bir kapsam alanına sahiptir. Bu bağlamda eğitim, Dewey‟e göre, çocukları ahlâkî alanda ilerletebilecek bir nitelikte olmalı; fakat aynı zamanda ahlâkla ilgili düĢünceleri içeren geniĢ bir kapsam alanına da sahip olmalıdır.

Dewey (2011, s. 1), eğitime yönelik bu savını Ģöyle temellendirmektedir. Ebeveyn ya da öğretmenlerin temel görevi, çocukların ve gençlerin elde ettikleri fikirlerin davranıĢlarına yön veren bir özelliğe sahip, canlı fikirler olduğundan emin olmak olmaktır. Bu istek ve fırsat bütün öğretim içinde ahlâkî amaçları etkili ve evrensel hâle getirmiĢtir. Aynı zamanda bu istek ve fırsat, bütün eğitimin en son amacının karakter eğitimi olduğu düĢüncesini içerir. “Ahlâkî düĢünceler” ile “ahlâkla ilgili düĢünceler” arasında benzer bir ayrım okuldaki öğretmenler ile okul dıĢındaki eğitimin eleĢtirmenlerinin süregelen anlaĢmazlığının kaynağını da gösterir. Okul dıĢındaki eğitim eleĢtirmenleri okul programlarında, okul kursu çalıĢmalarında ahlâk öğretimine hiç yer ayrılmadığını düĢünürken, öğretmenler bu eleĢtiriyi kabul etmezler. Burada varılabilecek temel yargı ahlâk öğretiminin, eğitim yoluyla aktarılabilecek ahlâkî geliĢme alanı tamamen göz önüne alındığında, yetersiz olduğudur.

Dewey, bireylerin karakterlerinin toplum içinde yoğrulması gerektiğini düĢünür. Çünkü bireylerin ahlâken iyi ya da kötü davranıĢlara sahip olmaları, birey temelli değil aksine toplum temelli olarak değerlendirildiğinde anlaĢılabilir. Bu nedenle iyi nitelikler toplumsal kurumların içine de taĢınmalıdır. Kurumsal olarak iyi niteliklere sahip olmak isteği, tek tek bireyler üzerinden değil; ancak toplumun genelinde uyandırıldığında toplumsal açıdan hızlı

134

bir geliĢme sağlanacaktır (Üstün, 2013, s. 118). Dewey‟in bu görüĢleri ile asıl anlatmak istediği husus; herhangi bir bireyin tek baĢına kiĢisel özelliklerinin iyi olması, o bireyin doğru bir ahlâki eğitim aldığını göstermez. Doğru bir ahlâki eğitim, gerek bireyin kiĢisel özellikleri açıısndan gerekse bireylerin içinde bulunduğu toplumsal kurumların iyi niteliklere sahip olması ile açıklanabilir.

Dewey, bireyleri iyi niteliklerle donatmayı, eğitimin temel görevleri arasında değerlendirir. Ona göre bireyler, toplum refahı için, üzerlerine düĢen görevleri yerine getirdiklerinde, iyi davranıĢ sergilemiĢ olacaklardır. Bireylerin bu Ģekilde bilinçlenmelerini sağlayacak olan kurum, eğitimdir.

Bireylerin iyi niteliklerle donatılabilmesi için davranıĢları üzerinden hareket edilmesi gerekir. Dewey (2011, s. 3)‟e göre davranıĢ tektir ve dolayısıyla davranıĢ ilkeleri de tek olmak durumundadır. Bu bağlamda davranıĢları olumlu yönde Ģekillendirmek için ihtiyaç duyulan okulların dıĢındaki yaĢam ile okul yaĢamı için iki ayrı ahlâk ilkesi olamaz. Nitekim okullar toplum tarafından kurulmuĢtur ve yaĢamın devam ettirilmesi ve toplumsal refahın artırılması gibi görevleri üstlenmiĢlerdir. Bu durumda okulun ahlâkî bir yükümlülüğü de bulunmaktadır ve okul bu yükümlülüğü yerine getirmediğinde ahlâkî olarak da bir eksikliği göstermiĢ olur.

Okulun ahlâkî olarak bir diğer yükümlülüğü de çocuğu kendi sorumluluğunu alabilecek biçimde yetiĢtirmesi ve çocuğa yalnızca değiĢime uyum sağlamakla kalmayan, aynı zamanda bu değiĢikliklere yön verme gücünü de elinde bulunduran bir birey olma özelliğini kazandırmasıdır (Dewey, 2011, s. 4). Ahlâk, Dewey düĢüncesinde, eğitimi Ģekillendiren bir unsurdur. Bunun anlamı ise, okullarda öğrencilere verilen ahlâkî eğitimin sonucu, yalnızca, onları iyi nitelikli bireyler hâline getirmek değildir. Ahlâk eğitimi, öğrencilerin hem iyi niteliklere sahip birer birey olmalarını, hem de toplumsal kurumlardaki değiĢimlere yön vermelerini sağlamalıdır. Dewey, ancak böyle bir ahlâk eğitiminin somut bir görünüm arz ettiğini düĢünür.

Dewey, ahlâk kurallarının toplumsal yaĢamda nasıl ise, okulda da aynı biçimde uygulanması gerektiğini savunur. Öğretmenin okul içinde ahlâkî olarak çocuktan bekledikleri, çocuğun toplumsal yaĢamda edindiği ahlâkî bilgilerden ayrı olmamalıdır. Çünkü çocuğa uslu durması, gürültü yapmaması, düzenli olması, çalıĢkan olması yönündeki istekler, okulun toplumsal yaĢamdan kopuk özellikler sergilemesi sonucu

135

gerçekçi olamaz. Böylece çocuktan beklenilen bu türden ahlâkî davranıĢlar da mekanik ve soyut kalmıĢ olur.

Dewey (1996, s. 394-395)‟e göre en son aĢamada bireylerin davranıĢlarının ahlâkî ve toplumsal yönleri, birbirleriyle aynı Ģeydirler ve okulda alınan bütün önlemlerin, ders programlarının, derslerde uygulanan yöntemlerin değer ölçüleri toplumsal ruhla donatılmıĢtır. Okul çalıĢmalarının toplumsal ruhla donatılmıĢ olmaması, okul için, oldukça tehlikelidir ve bu bütün ahlâkî eğitimin düĢmanı olarak nitelendirilebilir. Burada Dewey okulda ahlâkî eğitimi sağlayacak toplumsal ruhun varlığını Ģu koĢullara bağlar:

1. Okul yaĢamı, her Ģeyden önce, bir topluluk yaĢamı olmalıdır. Çünkü okul toplumun küçük bir numunesidir. Okulun içinde öğrenilenler bireylerin toplumsal yaĢamından kopuk olmamalı; bu bağlamda okul, oyun alanarın, çalıĢma odalarına, laboratuvarlara sahip olmalı ve bireylerin birbirleriyle karĢılıklı iliĢki ve etkileĢim halinde olmalarını sağlamalıdır.

2. Okulun içindeki öğrenme ortamı, okulun dıĢındaki öğrenme ortamıyla sürekli bir bağlantı hâlinde olmalıdır. Bir baĢka ifadeyle okul ile yaĢam arasında özgür bir iliĢki olmalıdır ve bu iliĢki, ancak okulun toplumsal ilgileri ile yaĢamın ilgileri arasında sayısız bağlantı noktası kurulmasıyla mümkün olacaktır.

Dewey (1996, s. 396), birer ahlâkî özellik olan disiplin, doğaya uygun geliĢme, kültür, toplumsal beceri gibi özelliklerin eğitim tarafından geliĢtirilmesi gerektiğini; çünkü tek baĢına bireyin iyi bir birey olmasının yeterli olmadığını, aynı zamanda bireyin bir Ģeyler için de iyi bir birey olmasının zorunlu olduğunu vurgular. Bireyin bir Ģeyler için de iyi olması ile kastedilen ise, bireyin toplumsal yaĢam için iyi olmasıdır. Birey bilinçli olarak yaĢamın anlamını geliĢtirmeli ve derinleĢtirmelidir. Bireyler bilinçli bir yaĢamı zenginleĢtirmek için toplumsal becerilerini, inceliklerini, kiĢiliklerini geliĢtirmeyi birer araç olarak kullanabilirler. Bu bağlamda eğitim bir araçtır; fakat yalnızca araçtan ibaret