Porque aqui ele [professor] não vê futuro pro aluno, é um problema de classe social. (Aluno 3)
A sistematização das categorias de crenças apresentadas pelos participantes da pesqui- sa permite verificar que algumas delas são conflitantes e outras, coincidentes. Alunos e pro- fessores concordam, por exemplo, com a inviabilidade do ensino/aprendizagem de língua es- trangeira na escola pública, mas as razões que dão suporte a essa crença, como poderá ser verificado na interpretação dos dados, nem sempre coincidem. Por outro lado, a convicção de que o professor deve ensinar e o aluno deve aprender está baseada em crenças divergentes por parte dos diferentes sujeitos da pesquisa: as noções de ensino e aprendizagem são entendidas de maneira particular em cada posição da interação dos sujeitos no contexto observado e serão explicitadas adiante, com base nos dados produzidos em campo.
A. Crenças sobre o papel do professor no processo de ensino/aprendizagem de LE
As professoras A e B têm crenças coincidentes quanto ao conteúdo, à finalidade e à metodologia a ser empregada no ensino de língua estrangeira. A visão das professoras sobre a natureza da língua pode ser inferida de sua prática em sala de aula e das declarações a respeito do ensino. As aulas da professora A se dividem em 1) escrever na lousa o conteúdo gramatical de uma lição de livro didático e 2) em um ou dois exercícios correspondentes, normalmente para completar lacunas de frases, tarefa que em geral ocupa um período de 50 minutos55. Com aulas “dobradas”, os 50 minutos seguintes são dedicados à resolução dos exercícios pe- los alunos, com a colocação de um visto da professora no fim do exercício concluído. A cor- reção dos exercícios é feita oralmente: a professora enumera a resposta de cada exercício e os alunos conferem com o que fizeram ou corrigem o que erraram. Os alunos normalmente não deixam de fazer o exercício da aula, para garantir o ponto na nota a que o visto dá direito.
55 No Anexo G, se encontram reproduções de cadernos de alunos, que documentam o conteúdo trabalhado no
semestre e oferecem indícios das práticas da aula, como o visto e o tipo de exercício empregado. 79
A professora B segue um roteiro parecido com o da professora A. Escreve na lousa todo o conteúdo da aula, que deve ser copiado pelos alunos, o que leva cerca de 50 minutos, e que merecerá um visto no caderno, ao fim da aula. No entanto, razões diferentes parecem mo- tivar as ações das duas professoras.
A professora A entende que a gramática é o que deve ser ensinado, independentemente da orientação da política educacional referente à língua estrangeira, porque assim os alunos podem ter chance de competir nos vestibulares com os candidatos provenientes de escolas particulares. “No vestibular o que cai é texto, e para ler e interpretar textos é necessário saber gramática. Por isso ela prioriza o aspecto gramatical do ensino da língua, mesmo sabendo que esse procedimento vai contra as diretrizes do governo”56.
Para garantir que o conteúdo seja trabalhado em sala de aula, a professora A vincula a realização da cópia e do exercício ao ponto na nota, garantido pelo visto no caderno, ao final de cada aula. Essa prática é justificada pela professora com base no fato de que ela é rigorosa com as notas. No depoimento de 16 de março de 2005, a professora A avalia: “Eu sei que eu estou errada. Eu dou muitos pontos pra eles. Cada exercício vale um ponto. Mas eu dou a op- ção pro aluno se responsabilizar por não fazer e ter um ponto negativo”. Ela diz que sabe que eles fazem os exercícios só por causa do ponto positivo, mas que, por outro lado, dar pontos para os exercícios é um meio de garantir (ou ter maior probabilidade de) que os alunos façam os exercícios, de maneira que, de tanto fazerem, ainda que somente pelo ponto positivo, nem que seja “uma palavrinha”, eles vão ter aprendido alguma coisa57.
No caso da professora B, a abordagem adotada para o ensino parece basear-se quase exclusivamente em sua formação escolar, na condição de aluna, desde a escolarização básica até o curso superior. Em entrevista de 27 de junho de 2005, a professora discute o trabalho de sala de aula e dá pistas dos recursos de que dispõe para ensinar: “A gente trabalha muito com gramática. Por quê? Como você vai trabalhar conversação? Você vai ficar lendo o texto, vai pedir pra eles repetirem...”58. Ela reconhece, na mesma entrevista, que a formação didática oferecida na faculdade foi insuficiente para dar conta da sala de aula: uma formação voltada só para a leitura de textos e nenhuma prática. Teve dois semestres de didática, o que considera muito pouco para dar conta da tarefa que encontrou na sala de aula como professora, e afirma que nunca recebeu orientações sobre critérios de seleção e preparação de materiais didáticos,
56 Depoimento da professora A. Registro de 16 de março de 2005 (Anexo B). 57 Idem.
58 Entrevista da professora B (AnexoB).
fundamentando essa atividade “no que tenho em casa, eu vou pegando exercícios mais ade- quados àqueles alunos”59.
O professor C entende o papel do docente de maneira diferente das duas professoras, priorizando a relação entre aluno e professor. O professor esclarece que entende como “res- peito” a disposição do aluno em fazer as atividades da aula. Embora não trate os alunos de maneira familiar ou com excessiva cordialidade, foi possível perceber que essa disposição que o professor espera do aluno também é oferecida de sua parte, na forma de estratégias diversi- ficadas para motivar os alunos a prenderem.
De modo implícito, no período de observação participante, quando o professor C as- sumiu as aulas de inglês enfrentou resistência por parte dos alunos, mas em todas as aulas conseguiu concluir a atividade planejada, com o engajamento dos alunos. Ao contrário das duas professoras, ele utiliza a lousa apenas o mínimo necessário para dar explicações sobre as tarefas ou a avaliação. Durante o período em que o professor C deu as aulas, não houve cópia de textos nem de exercícios, pois o professor levava para a aula folhas de exercícios para se- rem utilizadas como guia para as tarefas e devolvidas no fim da aula. O conteúdo abordado pelo professor foi gramatical, mas ele utilizou técnicas diferentes das professoras: não fez explanações sobre as regras de gramática, que eram trabalhadas diretamente nos exercícios.
O uso de estratégias diversificadas, como tarefas com música ou grupos de discussão, aproxima a visão de ensino do professor C de uma das atribuições que aos alunos entendem que o professor deve ter: motivar a aprendizagem. Por outro lado, a prática de negociar pontos na nota por meio da cópia da matéria da lousa é comum à visão da professora A e dos alunos sobre o papel do professor e do aluno de LE.
B. Crenças sobre o papel do aluno no processo de ensino/aprendizagem
Na visão das professoras A e B, para o aluno aprender ele deve fazer a cópia do conte- údo exposto na lousa. Para os alunos, isso é o mesmo que fazer o mínimo para passar de ano. Os professores B e C entendem como fundamental para a aprendizagem que o aluno se inte- resse pela disciplina e se engaje nas atividades, estudando, tirando dúvidas, procurando outras fontes de conhecimento e informação que não o professor. No entanto, é digno de nota que, apesar dessa concepção, não seja adotado nem recomendado nenhum material de apoio além
59 Entrevista de 27 de junho de 2005 (Anexo B).
do dicionário. Pode-se pensar que, se os alunos se propõem a se esforçar o mínimo necessário para passar de ano, seria possível, da parte do professor, aumentar a exigência, como fazem professores de outras disciplinas (é o caso de Matemática e Português).
C. Crenças sobre aprendizagem de língua estrangeira na escola pública
Tanto alunos como professores entendem que a escola pública não é um local de a- prendizagem de língua estrangeira. Da parte das professoras A e B, isso se deve principalmen- te ao desinteresse dos alunos para aprender inglês.
A professora A considera que uma parte dos alunos não tem interesse porque não vi- vencia contextos de utilização da língua estrangeira em seu cotidiano e nem vê perspectivas de que essa situação possa se modificar. Outra parte, no seu entender, precisa ser preparada para o vestibular, sendo necessário, portanto, em sua visão, ensinar gramática.
A professora A considera que a proposta de ensinar as funções da linguagem em in- glês, que constitui a orientação oficial para o ensino de língua estrangeira, é totalmente inviá- vel, sobretudo porque em sua visão os alunos têm como meta passar no vestibular e não estão interessados em aprender a se comunicar na língua estrangeira, de modo que apenas cinco ou seis alunos participariam, pois é impossível 50 alunos quererem participar das atividades e todos poderem ser incluídos nos exercícios. E arremata: “É, deu certo em outros países, é ver- dade, é um bom modelo mas a gente não tem cultura”60.
A professora B entende que os alunos são desinteressados por que, no geral, indepen- dente de cursarem faculdade, não vêem utilidade para o inglês no cotidiano. Não percebem, ela observa, que o idioma estrangeiro é uma realidade na vida contemporânea e que futura- mente eles vão enxergar a oportunidade que perderam. Também relaciona a impossibilidade de ensinar inglês na escola pública com a escassez de recursos, a começar pelo fato de que o governo, que oferece material didático de todas as demais disciplinas para o ensino funda- mental, não tem um programa que ofereça livro de língua estrangeira.
Para o professor C, a inviabilidade está relacionada às condições de trabalho dos pro- fessores da rede pública em geral: “Porque o professor também não vai poder ficar gastando sempre do bolso dele (...). Pelo nosso salário, que tá há dez anos estagnado, é complicado também, né?”.
60 Depoimento da professora A (Anexo B).
Na visão dos alunos, a ausência de recursos materiais para dar suporte ao processo de aprendizagem é agravada pela falta de comprometimento dos professores, que eles dizem fal- tarem muito. É importante observar que essa era uma opinião corrente no período em que a professora A ministrava as aulas e suas faltas eram cobertas pela professora eventual, B. Des- de o momento em que se oficializou o pedido de licença da primeira e que a professora B fi- cou responsável pelas aulas, não houve mais falta de professor.
A partir da observação das interações na sala de língua estrangeira, uma crença se re- velou difundida pelos dois grupos de participantes, e também pela coordenação: os alunos só aprendem o verbo to be, desde a quinta série até o terceiro colegial.
No registro de 16 de maio61, depois que a professora B começa a escrever na lousa o conteúdo da apostila, referente à explicação gramatical dos graus dos adjetivos, uma aluna diz, rindo, embora não pareça achar engraçado, que desde a 5ª série sempre foi dada a mesma matéria. E que, apesar de estudarem o mesmo conteúdo todos os anos, só aprenderam o verbo to be. Comenta, espantada, que a carga horária de inglês na escola (ou seja, duas horas sema- nais) é a mesma de muitos cursos de idiomas, mas se aprende muito pouco na escola regular, como se houvesse um “mistério” por trás desse fato. Pelo contexto da conversa, parece que o “mistério” estaria ligado à atuação, formação e comprometimento dos professores da discipli- na, propícia a resultar em fracasso do trabalho do professor e do aluno. Quando questionada sobre as possíveis causas desse “fenômeno”, a aluna respondeu que, em sua opinião, as aulas de Inglês deveriam ser separadas do currículo geral e reservadas apenas aos alunos que tives- sem interesse.
A coordenadora da escola também se manifesta a esse respeito, em depoimento de 19 de maio de 200562: diz que “a maioria dos professores da rede vem de Letras, não traz uma formação adequada para dar aula”, ou seja, os cursos de formação de professores de Inglês não habilitariam seu público para a (ou uma das) função(ões) a que se propõem, de modo que esses professores ensinam “sempre a mesma coisa, não é mentira quando os alunos dizem que aprenderam o verbo to be desde a 5ª série”.
No dia 27 de junho de 2005, durante uma prova do professor C, conforme o registro de campo63, alguns alunos chamam o professor para tirar dúvidas, e ele, na maioria das vezes,
responde com anotações na lousa, expondo a explicação para a classe toda. Em uma dessas explicações, sobre o Simple Present, o professor escreve na lousa e diz: “O pronome, que vo-
61 Anexo A. 62 Anexo B. 63 Anexo A.
cês conhecem como to be [essa fala é entendida pela pesquisadora, nesse momento, como uma ironia do professor, relativa à idéia disseminada na escola de que os professores de Inglês só ensinam esse verbo] (...)”, e continua a explicação, dizendo que pronomes da 3ª pessoa do singular são usados com as formas does e doesn’t do auxiliar, e os demais pronomes com do/don’t.
Após o término da prova, no percurso até a sala dos professores, uma conversa revela- dora: ao encontrar com a aluna 4, ela pergunta sobre o conteúdo da prova que será dada no dia seguinte, e ele diz: “Vai ser só o Simple Present”. A aluna 4 responde: “Ah, só o verbo to be?”, e o professor retorna: “Não, todos os verbos, o Simple Present, quer dizer, pra vocês o to be”. Aluna 4: “Não, tudo bem, mas... com os pronomes?”.
Nesse momento fez sentido para mim a fala do professor durante a prova, fala essa que eu havia entendido como ironia, como se os alunos denominassem de verbo to be tudo o que aprendem. Ou seja, que os alunos reclamam de algo que nem sabem o que é. No encontro com a aluna 4, aparece, inesperadamente, uma explicação para o fato: “Eu sei o drama que é. Lá [na escola onde ela dá aula de inglês], se a gente falar Simple Present tem que explicar tudo, e se falar que é o verbo to be o aluno já entende”.
Questionei o professor C em seguida a esse respeito, e ele confirmou que não é ensi- nado apenas o verbo to be, mas essa noção se difundiu de um modo que todo o ensino de in- glês na escola pública perdeu a credibilidade. A professora B também foi questionada a esse respeito, e explicou que, no Ensino Fundamental, quando os alunos aprendem o verbo to be, aprendem junto com os pronomes pessoais. No momento de passar ao Simple Present, com outros verbos, “o aluno acha que o verbo (I am, you are, he/she/it is) fica com o pronome”. Eu pergunto se o professor não deveria explicar, nesse momento, para desfazer o equívoco, e a professora B diz: “É, mas não é o que fazem...”, com uma expressão que parece reprovar a atuação dos professores64.
De início, me parecia um pouco exagerada a concepção de que os alunos só aprendem o verbo to be durante toda a escolarização. Ouvi muitas vezes, dentro da escola, dizerem que os alunos só aprendem esse conteúdo, e parecia exagerado, ou no mínimo estranho, que, em todos os anos de escolarização, não se avançasse em nada no ensino de inglês além desse ver- bo. Os alunos dizem que só aprendem o verbo to be; a própria coordenadora afirmou que é verdade quando os alunos dizem isso; os professores de inglês também dizem que os alunos só estudam isso, desde a 5ª série até o 3º colegial. O aluno aprende como verbo to be o uso
64 Anexo B.
dos pronomes: aprende a conjugar o verbo (qualquer) com o pronome. Isso não muda o fato de que na verdade é ensinado mais do que eles dizem, mas muda-se uma visão sobre o traba- lho da escola.
As crenças explicitadas a partir da observação do contexto e interpretação dos dados evidenciam as perspectivas dos grupos que foram analisados, e são modeladas pelos contextos nos quais elas ocorrem. É importante considerar que as estruturas de conhecimento e os sis- temas de crença não são compostos de elementos independentes, e sim estruturados, com cer- tos aspectos implicando ou pressupondo outros. A observação e reflexão contínuas permiti- ram desenvolver um modelo interpretativo da organização dos acontecimentos observados, por meio de uma série de observações parciais, analogamente ao processo de aprendizagem, com uma série de ensaios até chegar à compreensão, ainda que parcial, do tema.
C
ONSIDERAÇÕES FINAISNeste trabalho, procuramos abordar o tema das crenças e representações de alunos e professores de língua estrangeira como um fator que interfere no processo de ensi- no/aprendizagem. Considerando o contexto de uma escola pública na periferia de São Paulo, procedemos a um estudo de caso a fim de verificar as crenças em jogo na interação da sala de aula de língua estrangeira na terceira série do Ensino Médio no período noturno.
O interesse por esse tema se baseia na idéia de que a aprendizagem de língua estran- geira conduz à expansão dos horizontes dos indivíduos e, assim, à expansão da própria identi- dade. Mesmo desvinculada de outras experiências de aprendizagem, a aquisição de uma lín- gua estrangeira traz consigo novas maneiras de organizar conceitos e novos modos de pensar e de empregar a língua.
O primeiro capítulo do trabalho foi dedicado à apresentação e discussão do aporte teó- rico que embasou a pesquisa, fundamentando-se nos conceitos de crença e representação pre- sentes na obra de Bourdieu e Chartier e na pesquisa da didática de línguas, sobretudo em Wo- ods, Richards e Rodgers, Bialystok e Hakuta.
O segundo capítulo expôs a metodologia empregada na pesquisa, embasada em Erick- son, Ezpeleta e Rockwell, Hammersley e Atkinson. Em virtude da natureza do objeto de estu- do, foi realizado um trabalho qualitativo de cunho etnográfico, que incluiu uma etapa de pes- quisa de campo para a produção de dados e outra de tratamento e interpretação dos dados.
No terceiro capítulo, foram apresentados e analisados os dados da pesquisa, que evi- denciam a interferência das crenças e representações dos sujeitos em sua atuação no contexto da sala de aula de língua estrangeira.
Considerando que as variedades na capacidade de elaboração e decodificação de dis- cursos são em número igual ao das condições sociais de aquisição, é possível entender o mo- do como esse fato se manifesta na sala de aula de língua estrangeira, no contexto aqui con- templado. Ainda quando o manejo de uma língua estrangeira pelos sujeitos esteja distante da competência dominante reconhecida como legítima – manifestada em termos concretos em um nível determinado de fluência e proficiência –, a escola tem o papel de inculcar a maneira socialmente aceita de realização dessa competência. Nesse âmbito, mensagens implícitas so-
bre a qualidade e as condições de rendimento escolar atuam na construção do fracasso, mas também podem atuar na superação deste.
Nossa pretensão, pois, foi estudar as crenças e representações de professores e alunos de língua estrangeira, manifestas na interação em sala de aula, a fim de oferecer uma contribu- ição à formação de docentes de língua estrangeira, compartilhando do ideal de uma teoria que considere a relação entre competência lingüística, letramento no lar, nutrição, e assimilação social, a fim de não apenas prever o resultado do ensino, mas também levar a direcionamentos explícitos para alcançar resultados diferentes.
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