Os aspectos sociais do uso da língua são centrais para compreender a aquisição de uma língua estrangeira, e Bialystok e Hakuta (1994) afirmam que os modos em que a língua é em- pregada têm tanto aspectos universais como variações próprias a cada idioma. É considerada universal a presença de atos de fala, mas são particulares as maneiras pelas quais eles se ex- pressam em línguas distintas, já que línguas diferentes têm diferentes padrões de organização do pensamento, variando a forma de expressão. Assim, dependendo do contexto, um enuncia- do pode assumir diversas funções, à parte o significado literal das palavras. Perguntas não são usadas apenas para pedir informação, mas também para fazer solicitações indiretas; imperati- vos não se aplicam apenas a ordens: “Há uma relação entre as formas da língua e como elas são usadas para expressar significados e intenções de maneira apropriada” (BIALYSTOK e HAKUTA, 1994: 162). Assim também entende Nunan (1989):
há muito mais para aprender em uma língua, materna ou segunda, do que simplesmente gramática e vocabulário. Em termos da comunicação oral, é necessário aprender quando é apropriado falar, sobre o que, a quem, em que
circunstâncias, como obter o direito de falar, como e quando mudar o tópico ou trazer mais alguém para a conversa etc. (1989: 40)
Chaudron (1986) assinala a importância das trocas lingüísticas na língua estrangeira em sala de aula como a melhor oportunidade para os alunos exercitarem habilidade, testarem hipóteses e obterem feedback útil sobre a língua-objeto.
Em qualquer troca comunicativa, os falantes obtêm de seus interlocutores informação relativa à recepção e compreensão da mensagem. Essa informa- ção pode ser solicitada ativamente (por meio da verificação de compreen- são), implícita na ausência de qualquer sinal de incompreensão, por parte dos ouvintes, ou explícita em outros tipos de comportamento do interlocu- tor, como olhares interrogativos ou interjeições, comentários, deixas para a manutenção do canal (como “hum hum”). Os participantes da comunicação natural trocam e negociam ativamente esse tipo de informação (...). Na sala de aula, por sua vez, a circunstância específicas de o professor ter um co- nhecimento e status superior resulta em um desequilíbrio na expectativa de quem oferece feedback e quando é oferecido. Fora da instrução geral, o pa- pel principal dos professores de língua é considerado normalmente como consistindo na correção de erros, uma forma de feedback negativo, e san- ções positivas ou aprovação da produção dos aprendizes. Na maioria das outras interações sociais, nenhum participante é especificado como tendo o direito automático de impor julgamento ao comportamento do outro, espe- cialmente ao comportamento lingüístico. Se ocorre correção, é feita discre- tamente, com deferência, desde que haja uma forte preferência para permitir que os falantes se corrijam. (CHAUDRON, 1986: 132)
Erickson (1989) define a interação em sala de aula como um meio social e cognitivo propício para a realização da tarefa de aprendizagem, constituído de duas dimensões princi- pais, a da organização social (que é culturalmente marcada e direciona fatores como a forma- ção de turnos e a conduta do ouvinte) e a da organização lógica (referente ao conteúdo infor- mativo da matéria). Nesse contexto, quando a organização social da interação é congruente com o modo ao qual os alunos já estão acostumados (ou seja, dominado através da aprendiza- gem na vida cotidiana fora da escola) a realização de tarefas na aula se torna mais simples, permitindo que os alunos se concentrem de maneira mais plena no conteúdo da matéria. “Em outras palavras, é possível que as aulas sejam mais fáceis para os alunos quando a dimensão de sua organização social é clara e familiar” (ERICKSON, 1989: 237). O autor também afir- ma que a ritualização clara do curso pode favorecer um maior rendimento dos alunos: o pro- fessor transmite de maneira clara suas expectativas sobre o curso, favorecendo um consenso (implícito ou explícito) entre professores e alunos sobre a pertinência dos modos de interação em questão.
Na “típica sala de aula de língua estrangeira” (CHAUDRON, 1986: 121), a língua em que o professor se dirige aos alunos também tem repercussão na qualidade geral do ambiente lingüístico da L2 experimentado pelos alunos. Chaudron (1986) lembra que
é comum a crença em que a competência mais completa na língua-objeto é alcançada quando o professor provê um ambiente lingüístico rico, no qual não são executadas apenas instruções e exercícios na língua-objeto, mas também ações disciplinares e de gerenciamento da sala de aula. (1986: 121) No entanto, como afirma Chaudron (1986), na sala de aula de língua estrangeira, a língua materna também está presente, com funções sociais, como tradução, verificação do entendimento, procedimentos e direção, e não apenas com função instrucional e gerencial. E a distribuição funcional do uso da L2 em relação à L1 na sala de aula indica para o aprendiz as prioridades do ambiente social estendido que a escola e os professores representam, em ter- mos do uso de uma língua estrangeira. Assim, o ambiente lingüístico da sala de aula pode sinalizar para o aluno que uma ou outra língua (L1 ou L2) não é desejável, ou simplesmente pode limitar a exposição a toda a variedade de uso da língua-objeto. Os efeitos esperados de- pendem do programa lingüístico e pedagógico que embasa a prática do professor.
A língua na qual o professor se dirige aos alunos na aula de língua estrangeira interfere nos resultados da aprendizagem, assim como o modo em que se faz a interação, e podem, se- gundo Chaudron (1986), refletir uma desigualdade de normas culturais entre professores e alunos. O autor afirma que
professores em salas de aula acadêmica, social ou etnicamente heterogê- neas, se comportam de modo diferente em relação aos alunos, conforme es- tes sejam percebidos como de baixo aproveitamento, baixo status socioeco- nômico ou pertencendo a minorias étnicas. No geral, a diferença de compor- tamento tende a ser negativa, com os professores se dirigindo menos a esses alunos, reagindo menos positivamente a suas contribuições, criticando-os mais. (CHAUDRON, 1986: 119)
Na interação em sala de aula, predomina o padrão da troca clássica constituída de solicitação do professor/resposta do aluno/avaliação ou feedback do professor. Chaudron (1986) afirma que se espera do professor que ele execute a autoridade da qual está investido para avaliar todo comportamento, verbal ou não-verbal, do aprendiz, na forma de feedback inevitá- vel: não importa o que o professor faça, os alunos reúnem informações sobre seus próprios comportamentos a partir da reação (o ausência dela) manifestada pelo professor. As informa- ções assim reunidas permitem ao aluno testar hipóteses sobre o funcionamento da L2, bem
como confirmar, refutar ou modificar as regras de sua gramática “transitória” da L2, e também servir como filtro afetivo que pode interagir com fatores cognitivos e influenciar a motivação do aluno para revisar sua produção na língua estrangeira.
Erickson (1989) recomenda que a pesquisa centrada na interação da sala de aula: 1) observe o uso dos significados aprendidos, adquiridos e compartilhados por meio da inserção na cultura, como é o caso das linguagens e dos pressupostos sobre papéis sociais; 2) leve em conta as ações exteriores ao cenário imediato como potenciais fontes de produção de uma ação local; 3)aprenda novos significados a partir da interação face a face; 4) crie novos signi- ficados a partir das exigências da interação.
A principal limitação que se costuma atribuir ao estudo etnográfico é que apenas um pequeno número de casos são estudados, o que poria em dúvida a representatividade dos re- sultados da pesquisa qualitativa. Embora Hammersley e Atkinson (1992) admitam que o estu- do de mais casos com resultados similares aumentaria a confiabilidade dessas conclusões, afirmam que técnicas de amostra estatística não resolvem a questão, pois o universo de amos- tragem seria infinito. Essa limitação deriva do fato de que as teorias se pretendem universais, devendo ser aplicáveis a todas as circunstâncias nas quais aparecem as condições especifica- das por elas.
O interesse da pesquisa qualitativa, no entanto, está centrado na decifração e exposição das regras do processo estudado e em seu significado para a vida social. Hammersley e Atkin- son (1992) esclarecem que, em virtude dessa natureza, o critério básico de validade são os significados imediatos e locais das ações, do ponto de vista dos atores. Assim, como o signifi- cado desse enfoque está vinculado a questões de conteúdo mais do que de procedimento, o pesquisador procura métodos apropriados ao estudo de um conteúdo interpretativo.
No entender de Erickson (1989), a pesquisa qualitativa se interessa pela descoberta de fatores universais, mas toma outros caminhos para descobri-los, que não os da perspectiva positivista, e sim com base nos pressupostos interpretativistas sobre a natureza da vida social: não fatores universais abstratos, e sim concretos, aos quais se chega a partir do estudo em detalhes de um caso específico em comparação com outros estudos detalhados sobre outros casos específicos.
A representatividade dos sujeitos pesquisados, segundo Fonseca (1999), está fundada em seu potencial para interpretações abrangentes, ficando a cargo do pesquisador definir as generalizações possíveis, captando a dimensão social dos comportamentos observados. No próximo capítulo, os dados produzidos em campo serão apresentados e analisados, de acordo
com a perspectiva teórica e metodológica exposta até aqui, a fim de construir um retrato do funcionamento da sala de aula de língua estrangeira no contexto observado para compreender quem são os sujeitos em interação nesse contexto, nos papéis de professores e de alunos.