Bialystok e Hakuta (1994) entendem que as diferentes oportunidades e restrições, li- gadas a fatores individuais e ao contexto de aprendizagem, fazem parte da complexidade que marca a aprendizagem de uma segunda língua, esse “desafio emocionante” que “envolve to- dos os aspectos da natureza humana” (1994: 6), em nível biológico, psicológico, social e cul- tural.
Quando falamos nossa língua materna, recorremos constantemente a nosso amplo conhecimento da estrutura da língua, extraindo vocabulário de uma ampla variedade de contextos, ajustando o estilo e o tom de nossa fala às necessidades do ouvinte, usando uma gama de formas mais ou menos colo- quiais, de acordo com o contexto. Quando aprendemos uma nova língua, somos invariavelmente expostos a ela em uma gama de contextos mais limi- tada do que aqueles nos quais normalmente usamos a língua materna. Além
disso, nossas oportunidades de usar essa língua provavelmente estarão limi-
tadas do mesmo modo. (BIALYSTOK e HAKUTA, 1994: 206)
É fato que a aprendizagem envolve múltiplos fatores, o que confere à situação de a- prendizagem um caráter complexo e diverso. No entanto, há aspectos (que são contemplados pelos estudos na área) relativamente estáveis e generalizáveis a grandes grupos de aprendizes. Chaudron (1988) considera que, no desenvolvimento da pesquisa do ensino de língua estran- geira, o aluno tende a ser visto de maneira mais holística do que o professor, reconhecendo sua personalidade e traços cognitivos como fatores decisivos no processo de aprendizagem.
O papel do aluno, em contraposição e complementaridade ao do professor, correspon- de, como definem Richards e Rodgers (1986), ao modo como ele é visto, implícita ou explici- tamente, dentro do programa instrucional adotado, no que se refere a sua contribuição para o processo de aprendizagem. Esse papel pode ser inferido dos tipos de atividade propostos, do grau de controle sobre o conteúdo a ser aprendido, padrões de agrupamento dos aprendizes, medida em que os alunos influenciam uns aos outros na aprendizagem, voltados para a absor- ção passiva da informação transmitida pelo professor, ou para o engajamento nas atividades propostas.
Das interações verbais dos aprendizes é possível depreender estratégias de aprendiza- gem, que são, segundo Chaudron (1988),
operações cognitivas que os aprendizes aplicam na sala de aula ou outras si- tuações de aprendizagem (...) que equivalem às operações realizadas no in-
put da língua-alvo, tal como ele foi compreendido, e após negociação de
significado. (1988: 109)
A respeito da contribuição do aluno para o processo de aprendizagem, Chaudron (1988) menciona estudos que sugerem um desenvolvimento mais produtivo na medida de um uso mais freqüente, mais complexo e mais correto da língua-alvo, e em circunstâncias varia- das. Também enfatiza a importância de exposição a input compreensível na língua-alvo, com um grau de complexidade ligeiramente maior do que a competência atual do aluno (i + 1), e Ellis (1992) reforça essa posição: “A pesquisa está começando a mostrar que a mera exposi- ção à L2 não é suficiente. Os aprendizes parecem precisar de dados da L2 especialmente ade- quados ao seu estágio de desenvolvimento” (1992: 12). Um terceiro aspecto relacionado à medida que o aluno gerencia a própria aprendizagem, segundo Chaudron (1988), é o engaja- mento em tarefas comunicativas que requerem negociação de significado, com comportamen- tos que incluem atos de fala relacionados com o discurso precedente, esclarecendo e pedindo esclarecimento, modificando, repetindo, e não meramente respondendo às perguntas do inter- locutor.
Como afirmam Bialystok e Hakuta (1994), mais do que decorar uma lista de palavras ou dominar uma série de regras sintáticas, a aquisição de uma segunda língua se constitui co- mo instrumento relevante para o acesso a outra cultura, tornando possível reelaborar a própria identidade.
O professor C começa a distribuir as provas, carteira por carteira, dizendo: “Pode co- lar, porque eu não sou babá. Babá ganha mais do que eu”. Quando termina de distribuir as folhas de prova, o professor vai à lousa para explicar o que deve ser feito em cada exercício, e alguns alunos aproveitam para tirar dúvidas antes de começarem a fazer a prova. Alguns alu- nos tentam colar, mas o professor não permite, em pé no fundo da sala. Uma aluna, então, diz: “Não tem como o senhor explicar mais uma vez? A obrigação do professor é explicar!”16.
A sala de aula de língua estrangeira pode ser percebida como um contexto no qual in- teragem múltiplos fatores. Neste trabalho, são abordadas as crenças e representações dos su- jeitos envolvidos na dinâmica da aula, a respeito do conteúdo ensinado e de seus papéis no processo de ensino/aprendizagem. Torna-se necessário abrir a “caixa preta” para apreender as identidades que estão em interação na aula de língua estrangeira. No capítulo seguinte, será discutida a metodologia por meio da qual foram produzidos os dados da pesquisa.
16 Adaptado do diário de campo. Registro de 28 de junho de 2005 (Anexo A).
CAPÍTULO 2
O dito e o não-dito: fundamentação metodológica
É como se, no jogo de xadrez, o bispo branco tivesse uma amante e o rei negro soubesse disso, mas o rei branco não, e o rei negro al- gumas vezes decidisse aproveitar esse dado para chantagear o bispo branco, e outras ve- zes não desse a mínima para o segredo do bispo.
(Erickson, F.)
Eu tinha pedido para a professora A um lugar no fundo da sala, se fosse possível. As- sim, eu pensava, poderia me tornar “invisível”, ou pelo menos não ficar de frente para os alu- nos dividindo sua atenção com a professora; se eu ficasse no fundo da sala, eles poderiam esquecer que estavam sendo observados. Então a professora pediu para algumas alunas do fundo reservarem uma carteira vazia para mim.
Um aluno que chegou atrasado se dirigia diretamente para o lugar que eu ocupava, mas ao me ver ali esboçou uma reação mista de espanto e decepção. Eu estava no lugar dele. Esse acontecimento me fez pensar no lugar do pesquisador, e considerei que, à medida que se procura não intervir em nada no contexto pesquisado, em nome da “objetividade científica”, pode-se estar indo justamente de encontro a algum aspecto que tenha, sim, significado local, interferindo, desse modo, no funcionamento do contexto pesquisado. Nesse tipo de pesquisa, a importância da interação talvez seja maior do que a da “objetividade”17.
A principal razão para a existência de aulas de língua estrangeira é favorecer a apren- dizagem, o que confere ao ofício do professor um caráter eminentemente prático e favorece a tendência a conceber a teoria e a pesquisa como atividades apartadas do cotidiano docente. No
17 Adaptado do diário de campo. Registro de 28 de fevereiro 2005 (Anexo A).
entanto, como foi mencionado no primeiro capítulo deste trabalho, a prática do professor, concretizada em técnicas didáticas coerentes com um método de ensino, tem o suporte de uma abordagem, ou seja, de uma teoria sobre a natureza da aprendizagem e do conteúdo a ser en- sinado. O pesquisador da sala de aula de LE se confronta, igualmente, com essas duas dimen- sões – teórica e prática – em sua atividade, interessado em compreender processos, resolver problemas e estimular mudanças, quando necessário (NUNAN, 1989: 2). De acordo com a natureza do objeto de pesquisa no qual se baseou este trabalho, a metodologia adotada teve o objetivo de documentar e analisar os acontecimentos da sala de aula de língua estrangeira de uma escola pública na periferia de São Paulo.
Nunan (1989) afirma que a pesquisa da sala de aula de língua estrangeira tem se orien- tado pelo levantamento de elementos que permitam compreender a complexidade do processo de ensino/aprendizagem, a partir de vários pontos de vista, mais do que oferecer uma “prova” da eficácia de tal ou qual método. Num contexto mais amplo, o ensino de segunda língua é parte da educação geral, e se desenvolveu aproveitando tendências e direções apontadas pela teoria e prática educacionais. Como a educação é uma arte prática e os impasses do ensino se manifestam nesse âmbito, não podem ser resolvidos apenas pela aplicação de uma nova ver- dade teórica, ou simplesmente com uma mudança de paradigma. A resolução de problemas no ensino de língua estrangeira demanda o recurso a ações, num panorama em que professores e pesquisadores têm a ganhar com o estudo dos métodos e procedimentos utilizados por pesqui- sadores em outras áreas da educação.
Chaudron (1988) explica que as abordagens para o estudo do ensino de segunda língua seguiram métodos adotados por pesquisas sobre aquisição de língua materna e por estudos sociológicos e sociolingüísticos da interação comunicativa. Assim, a sala de aula de L2 pas- sou a ser vista sob a perspectiva da comunicação entre professor e alunos, uma questão crucial nessa área de pesquisa, que envolve novos conceitos, instrumentos e procedimentos para a adequada descrição e análise dessa interação.
Considerando o tema deste trabalho, a metodologia voltou-se para a observação etno- gráfica18 – definida por Ezpeleta e Rockwell (1989: 15) como “documentar a realidade não-
18 Este trabalho se insere, em termos metodológicos, na vertente qualitativa (em detrimento da visão quantitativa
e positivista), que prioriza a observação e descrição do comportamento dos sujeitos na sala de aula, procedendo à análise, muitas vezes, com base em inferências a partir desses comportamentos. Erickson (1989) diferencia, com o termo “interpretativo”, oito enfoques metodológicos (etnografia, pesquisa qualitativa, observação parti- cipante, estudo de caso, interacionismo simbólico, fenomenologia, construtivismo, pesquisa interpretativa) que guardam fortes semelhanças entre si, essencialmente em função de se voltarem para o significado humano da vida social e sua decifração e exposição pelo pesquisador. Como não há consenso em termos da nomenclatura, dada a ausência de limites claros entre os enfoque qualitativos, este trabalho é um estudo de caso, na medida em que volta uma lente de aumento para os sujeitos de um único local. Insere-se no enfoque da observação par-
documentada” –, com o fim de pôr em foco não propriamente a produção lingüística dos alu- nos na língua estrangeira, e sim as relações que marcam a interação entre o professor e os alunos dentro do contexto em que atuam, de modo a inferir as crenças e representações em jogo nesse processo. Com o propósito de definir o trabalho etnográfico, Rockwell (1986) a- firma que o desenvolvimento de cada pesquisa demanda um processo de construção específi- co, no qual devem ser definidos: os procedimentos técnicos, a delimitação do campo – em termos espaço-temporais –, o lugar do pesquisador e o próprio objeto de estudo, além das formas de descrição e análise, tendo como norte as perspectivas teórica e epistemológica com as quais o pesquisador entra em campo.
Ezpeleta e Rockwell (1989) entendem que, de um lado, a escola tem uma história ofi- cial, documentada pelo poder estatal, que insinua uma existência homogênea do sistema esco- lar através de um território nacional19. De outro lado, afirmam as autoras, há uma história não-documentada da escola, marcada pela heterogeneidade da realidade cotidiana, construída pelos atores em cena nesse contexto. Essa dimensão cotidiana inclui, de acordo com as auto- ras, todo e qualquer tipo de acontecimento dentro da escola, a partir da escola e em torno da escola. No entanto, não se trata apenas de observar os acontecimentos cotidianos do contexto no qual acontece a pesquisa, e sim buscar uma interpretação para esses acontecimentos, daí o caráter complexo da pesquisa etnográfica escolar.
Chegar às escolas que vão ser observadas e registrar o que se observa supõe múltiplas tensões para o pesquisador. Mesmo quando a preparação prévia te- nha colocado em dúvida os preconceitos e estejam claros os problemas teóri- cos que demarcam a busca, impõe-se, de todos os modos, uma vigilância permanente. Deduz-se também das abrangentes perguntas iniciais uma ampla e inquietante determinação para o registro da informação de campo: registrar “tudo” o que se vê. Não é fácil. Sabíamos de antemão que registrar “tudo” não seria possível, mas nos propúnhamos com isso ampliar a margem de nossa vi- são, alargando os limites da seleção. Tratava-se de desafiar a atenção, sabendo que ela não é autônoma. Tínhamos consciência de que as situações “possíveis de merecer mais atenção” do observador são aquelas que para ele podem con- ter uma significação imediata e, ao mesmo tempo, que este tipo de significa-
ticipante, como como recurso para produzir dados para análise. Mas também tem cunho etnográfico, nos ter- mos de Rockwell (1986): “se refere ao processo e ao produto de pesquisas antropológicas sobre realidades so- ciais delimitadas no tempo e no espaço, com o fim de descrever (grafia) suas particularidades (etno, no sentido de alteridade). (...) Ainda que a etnografia parta de um trabalho de campo longo e intenso, não é sinônimo dis- so; inclui todo o processo de construção do conhecimento a partir desse trabalho, e geralmente assume a forma de uma ‘monografia’ ao mesmo tempo descritiva e analítica” (1986: 1). Neste trabalho, os termos qualitativo, interpretativo e etnográfico são empregados como sinônimos, quando designam a metodologia da pesquisa.
19 Segundo Ezpeleta e Rockwell (1989), a teoria tradicional entende a escola como uma instituição ou aparelho
de Estado. As autoras afirmam que, na concepção positivista “de Durkheim, a escola, além de conseguir a in- culcação dos valores e normas comuns à sociedade, consegue também a realização dos direitos civis e da justi- ça social” (1989: 12); as versões críticas de Althusser ou Bourdieu, por sua vez, revelam “o caráter reprodutor da ideologia dominante e das relações sociais de produção (...), o conceito de escola homogeneizante, cuja de- terminação fundamental é estrutural e estatal” (1989: 12).
ção poderia operar de modo interferente na obtenção da informação que bus- cávamos. Conseguir registros, nos quais se assinale por igual o significativo e o não evidentemente significativo, demandou todo um aprendizado. (EZPELETA e ROCKWELL, 1989: 15-16)
Nunan (1989) entende o trabalho etnográfico na sala de aula como análogo aos méto- dos empregados pelos antropólogos no estudo de culturas ou sociedades não-familiares, cons- tituindo-se, basicamente, de três etapas: observação, descrição e interpretação. No entanto, uma diferença fundamental entre esses dois contextos de pesquisa é que a sala de aula, ao contrário de ser um ambiente “exótico”, é bastante familiar para o pesquisador, e carregado de significação pessoal20. Ainda assim, o conhecimento do que realmente acontece na sala de aula é extremamente limitado, sendo relevante ampliá-lo, o que apenas pode ser feito inserin- do-se na “caixa preta”, a fim de que todos os dados produzidos possam ser interpretados com base no contexto da sala de aula, que é social, e não apenas lingüístico ou cognitivo.
Do ponto de vista da pesquisa interpretativa, a uniformidade na conduta cotidiana de um indivíduo ou de um grupo não é natural, e sim construída socialmente, a partir de interpre- tações sobre o significado dos objetos ou acontecimentos ao redor. Desse modo, Erickson (1989) afirma que não há capacidade intrínseca ao indivíduo, pois como este se encontra inse- rido em um meio social, seu rendimento e a avaliação que se faz dele se influenciam mutua- mente e de forma contínua. O autor defende que os seres humanos, por meio da cultura, com- partilham sistemas aprendidos para definir significados, e em situações de ação prática pare- cem criar interpretações similares que parecem ser “a mesma” conduta. Atento a isso, reforça, ainda, que a explicação de qualquer ação humana deve incluir a interpretação do significado que tem para os sujeitos envolvidos:
a explicação causal no domínio da vida social não pode basear-se exclusi- vamente nas semelhanças observadas entre condutas anteriores e subse- qüentes, inclusive se a correlação entre essas condutas parece ser muito for- te e prevalecem condições experimentais. A análise “objetiva” (ou seja, a análise sistemática) do significado “subjetivo” é, por conseguinte, essencial na pesquisa social, incluindo a pesquisa sobre o ensino, na perspectiva dos pesquisadores interpretativos. (ERICKSON, 1989: 215)
20 A posição de “estranhamento” do pesquisador em relação ao campo, essencial na pesquisa etnográfica, pode
ser garantida, no caso de contextos familiares, como a sala de aula, por uma posição mais ou menos marginal, marcada pelo equilíbrio intelectual entre “familiaridade” e “estranhamento”. Sempre deve permanecer algum distanciamento social e intelectual: é nesse “espaço”, criado pelo distanciamento, que tem lugar o trabalho ana- lítico do pesquisador (HAMMERSLEY e ATKINSON, 1989).
No entender de Hammersley e Atkinson (1992), a pesquisa de caráter etnográfico in- clui o pesquisador como parte do mundo social que está sendo estudado: mais do que um compromisso metodológico, esse é um fato existencial. Além da reflexão teórica que antecede e acompanha o trabalho, o pesquisador deve contar com o conhecimento de senso comum para enfrentar as situações do trabalho de campo, e considerar que é inevitável que sua pre- sença tenham algum impacto no fenômeno social estudado. Os autores afirmam que
é apenas observando, ouvindo, perguntando, formulando hipóteses e come- tendo erros que o etnógrafo pode adquirir alguma noção da estrutura social do contexto e começar a compreender a cultura dos participantes. (HAMMERSLEY e ATKINSON, 1992: 89)
A diferença entre o pesquisador e o leigo é que aquele procura se manter consciente do que foi aprendendo, como aprendeu e quais as transações sociais que deram forma à produção desse conhecimento.
Toda a pesquisa social se baseia na capacidade humana para a observação participante. Nós agimos no mundo social e ainda somos capazes de refletir sobre nós mesmos e nossas ações como objetos nesse mundo. Incluindo nosso próprio papel dentro do foco da pesquisa e explorando sistematica- mente nossa participação como pesquisadores no contexto estudado, pode- mos desenvolver e testar teorias sem recorrer aos apelos do empirismo. (HAMMERSLEY e ATKINSON, 1992: 25)
No entanto, em que pese a subjetividade do pesquisador como parte da pesquisa quali- tativa, Fonseca (1999) alerta para o fato de que os comportamentos observados em campos devem ser vistos como fatos sociais: para interpretar um comportamento, é preciso ter em vista o âmbito social em que está inserido. A autora justifica nessa perspectiva a importância da observação participante:
É no intuito de descobrir a relação sistêmica entre os diferentes elementos da vida social que os etnógrafos abraçam a observação participante – para tentar dar conta da totalidade do sistema. Acreditam que é através desse prisma que a experiência pessoal de cada indivíduo assume um sentido. (FONSECA, 1999: 63)
Uma vez que a pesquisa etnográfica conta com o dado inesperado, não tem uma pres- crição metodológica rígida; antes, há princípios que orientam a reflexão do pesquisador21. Quando a pesquisa é realizada em contextos familiares ao pesquisador, como no presente ca- so, é possível realizar um trabalho prévio à entrada em campo22. Embora o curso do trabalho etnográfico não possa ser predeterminado, durante o trabalho de campo várias questões são identificadas com maior precisão e novas categorias são desenvolvidas a partir dos aconteci- mentos observados (HAMMERSLEY e ATKINSON, 1992).
Erickson (1989) enfatiza a relevância da pesquisa de campo na sala de aula, argumen- tando que o caráter reflexivo inerente ao trabalho etnográfico pode ajudar o pesquisador e os professores a tornarem novamente estranho e interessante o que é familiar, lançando luz sobre a invisibilidade do cotidiano. Desse modo, o que acontece na sala de aula, a prática concreta do ensino, pode ser visto e documentado de maneira sistemática e detalhada, e ser interpreta- do à luz de um contexto concreto.
Antes da entrada em campo, segundo Rockwell (1986), é importante o pesquisador se dedicar à escolha do contexto23 onde o trabalho será realizado, que deve corresponder às questões da pesquisa e permitir o acesso do pesquisador às situações que possam levá-lo a conhecer os processos representativos contemplados pela investigação. O acesso ao campo não é entendido por Hammersley e Atkinson (1992) apenas como a possibilidade de incluir a presença física do pesquisador no local do estudo; é necessário que as atividades do pesquisa- dor, ainda que “estranhas”24, não sejam consideradas impróprias.
21 Nunan (1982) ressalta que, mesmo que não tenha um esquema formal predeterminado, o pesquisador carrega
consigo um “sistema interno de observação” (1982: 82), que é formado por suas crenças, atitudes ideologias sobre a natureza do que está sendo observado e que orienta seu olhar: o que é uma sala de aula, como deve fun- cionar, o que é uma atividade legítima etc.
22 Erickson (1989) enfatiza que o pesquisador identifica os campos conceituais de interesse previamente à entra-
da em campo, embora não possam ser determinadas de antemão as categorias específicas a serem observa- das.Durante a observação participante, as indagações do pesquisador podem mudar frente aos acontecimentos do campo ou às transformações produzidas na percepção e compreensão do próprio pesquisador, num processo