Katılımcıların Demografik Özellikleri

As atuais teorias da cognição e da aprendizagem têm enunciado nas últimas décadas uma série de princípios que permitem conhecer com maior riqueza de detalhes a forma como as pessoas constroem conhecimento. Termos como “cognição situada”, “cognição distribuída” e “comunidade da prática” têm sido cada vez mais freqüentes nos meios de comunicação científica na área da educação. Muitas idéias sobre a natureza do conhecimento, pensamento e aprendizagem do professor tiveram a sua gênese nas investigações sobre a cognição e a aprendizagem de crianças e adolescentes, como é o caso da cognição situada.

1.1.2.1 O conhecimento profissional tem um caráter situado

Referindo-se especificamente à formação inicial de professores de Matemática, Collins, Brown e Newman (1989) argumentam que a aprendizagem do futuro professor desta disciplina se produz mediante um processo por intermédio do qual adquire um conhecimento e uma forma de raciocinar como um especialista, cujos aspectos-chave essenciais são:

• a aprendizagem não acontece apenas pela assimilação passiva de teorias e princípios gerais, mas sim mediante participação ativa e contextualizada;

• a aprendizagem acontece em um contexto definido por atividades autênticas. Brown, Collins e Duguid (1989) utilizam a expressão “atividades autênticas” para designar aquelas atividades que incrementam a categoria de pensamento e de

destrezas em resolução de problemas relacionando-as ao aprender a ensinar dos estudantes para professor: “as atividades autênticas definem-se simplesmente como as práticas ordinárias da cultura”;

• o aprendizado do estudante para professor de Matemática acontece mediante a participação nessas atividades autênticas sob a orientação dos formadores de professores; e o significado que dá a estas atividades tem como referência seus conhecimentos prévios e suas crenças;

• o estudante para professor de Matemática pode modificar ou ampliar suas concepções como conseqüência da sua utilização em situações-problema.

Uma discussão atual que tem levado ao conceito de “cognição situada” diz respeito à dependência do conhecimento das situações em que um dado conhecimento é adquirido e das situações em que é aprendido e utilizado. Para Brown, Collins e Duguid (1989), o conhecimento depende, entre outros fatores, da atividade, do contexto e da cultura nos quais se desenvolve e é utilizado. Esses três elementos (atividade, contexto e cultura) atuam como referências nos quais o conhecimento é lembrado, interpretado e utilizado. Segundo estes autores, a atividade aliada às características do contexto no qual o conhecimento está inserido constitui a base do que uma pessoa aprende.

As idéias relativas ao conceito de cognição situada, particularizadas para os professores de Matemática, podem ser entendidas por intermédio da triangulação realizada entre: o conhecimento de Matemática, o conhecimento dos procedimentos pedagógicos e o conhecimento dos alunos. Estes conhecimentos podem ser utilizados pelos professores com o propósito de organizar e estruturar as situações de aprendizagem. Existe uma inter-relação entre o conhecimento do professor e as atividades e situações nas quais estes conhecimentos são usados. É nesta perspectiva que o conhecimento dos professores de Matemática pode ser considerado como situado, pois é gerado, desenvolvido e utilizado por intermédio de atividades e interações sociais existentes entre as pessoas (Fennema e Loef, 1992)

De acordo com Putnam e Borko (1997), o conhecimento profissional não está armazenado na mente dos professores como princípios abstratos livres de contexto; ao contrário, desenvolve-se em situações reais e carrega as características das aulas e atividades nas quais foi gerado. Esse conhecimento organiza-se ao redor de tarefas que o professor desenvolveu em suas aulas. Quando um professor

soluciona problemas que surgem em suas aulas, desenvolve um conhecimento que traz embutidos aspectos-chave das situações de aula nas quais o dito conhecimento foi gerado. Assim, esse conhecimento não pode estar organizado como um conjunto de princípios abstratos sobre o ensino, pois resulta em algo totalmente conectado e estruturado ao redor de situações da aula por meio das quais se desenvolve.

Para García Blanco (2003), a forma de conceber a formação de professores tem implicações na maneira como os programas de formação se articulam por meio da prática, principalmente no que diz respeito às tarefas e atividades utilizadas no processo, nas quais seja possível discutir, negociar e compartilhar os significados gerados pessoalmente. Neste caso, o binômio “tarefa-atividade” é um dos pilares básicos dos programas de formação inicial de professores de Matemática. A atividade é o centro do processo de aprendizagem possibilitando compreender melhor o próprio contexto de onde se origina. A atividade, neste contexto, deve ser vista como um conjunto de processos vinculados a uma situação-problema com o propósito de gerar um conhecimento, considerada não apenas um conglomerado de processos cognitivos individuais, mas também contemplando os aspectos sociais presentes quando um grupo tenta resolver uma situação-problema.

1.1.2.2 O conhecimento profissional está distribuído

Uma outra característica do conhecimento profissional é o fato de que este conhecimento não está em uma só pessoa, mas sim distribuído entre indivíduos, grupos e ambientes. Embora este tema tenha ganhado força recentemente na pesquisa educacional, ele tem suas raízes em educadores e psicólogos como Dewey e Vygotsky. A idéia de conhecimento profissional como distribuído tem sido impulsionada com o avanço das pesquisas que utilizam as novas tecnologias como recurso na formação de professores. A facilidade com que hoje se pode dialogar com pessoas geograficamente distantes, ter acesso a informações que até pouco tempo eram dificultosas e a possibilidade de poder participar de comunidades virtuais de discussão, têm fortalecido o discurso sobre a importância de melhorar e agilizar as formas de distribuição e acesso ao conhecimento (Putnam e Borko, 1997, 2000).

1.1.2.3 O conhecimento profissional também é construído pela interação social

É bastante difundida a idéia de que a cognição tem um cunho social, ou seja, vai além do fornecimento de estímulos e incentivo individual para a construção de conhecimento. Partindo do pressuposto de que o conhecimento profissional está distribuído, ele pode ser compartilhado. Desta forma, as interações entre pessoas ou grupos de pessoas passam a ser uma importante situação de geração de conhecimento profissional pessoal.

Esta visão sociocêntrica (Soltis, 1981) do conhecimento e da aprendizagem suporta a idéia de que o que nós conhecemos, em parte, é o produto das nossas interações com as pessoas ou grupo de pessoas. Os indivíduos participam de diversas comunidades do discurso em várias disciplinas escolares, partilhando interesses comuns (Fish, 1980; Michaels e O'Connor, 1990; Resnick, 1991). Estas comunidades do discurso fornecem ferramentas, idéias sobre cognição, teorias e conceitos que os indivíduos se apropriam, dando sentido e corpo às suas experiências pessoais (Putnam e Borko, 2000).

Alguns pesquisadores (Cobb, 1994; Lave e Wenger, 1991; Putnam e Borko, 2000) concebem a aprendizagem como o resultado da participação da discussão e das práticas de uma comunidade do discurso. Nesta perspectiva, aprender é tanto quanto uma forma de aculturação relativamente às formas de pensamento de uma comunidade, assim como é um resultado da instrução explícita em conceitos específicos, habilidades e procedimentos (Driver, Asoko, Leach, Mortimer e Scott, 1994; Resnick, 1988; Schoenfeld, 1992). É importante notar nesta idéia que o aprendizado não é um fenômeno unidirecional; a comunidade muda suas idéias e maneiras de pensar de acordo com o que seus membros trazem para o discurso (Putnam e Borko, 2000).

As teorias relacionadas com as formas de aquisição de conhecimento profissional dos professores têm vindo a levar em consideração o importante papel que desempenham as relações sociais no processo de construção do conhecimento profissional. Assim, o aprendizado da docência, além de ser situado e contextualizado, não ocorre isoladamente. Ele é uma experiência que acontece em interação com este contexto ou ambiente em que o indivíduo se relaciona. Desta forma, uma questão importante a ser tomada em conta no tocante ao conhecimento profissional não é só a constatação de que este conhecimento e aprendizagem

profissional são situados, mas em que quais contextos devem estar situados o ensino dos professores em formação.

Putnam e Borko (2000) examinaram vários contextos em que a aprendizagem de professores foi situada e concluem que as perspectivas situada, distribuída e social da cognição fornecem lentes poderosas pelas quais é possível ter uma visão pormenorizada sobre o que os professores aprendem, tanto na formação inicial quanto em serviço. Segundo estes autores, estas investigações permitiram ver mais claramente as forças e as limitações de várias práticas relacionadas com a aprendizagem de professores. Varias situações foram analisadas, como: a utilização de situações práticas de sala de aula; a utilização de casos reais para serem analisados pelos professores em formação; a formação de comunidades de diálogo e o acesso a equipamentos, tais como computadores. Os resultados de suas pesquisas identificaram vantagens e limitações específicas nos vários contextos dentro dos quais a aprendizagem dos professores foi situada.