İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin matematik öğretiminde kullanımı

Geleneksel matematik öğretimi, çağımızın ihtiyacı olan problem çözme, akıl yürütme, tahminde bulunma, desen arama gibi günümüzde önemli olan becerilerin öğretimini yete- rince karşılayamamaktadır (Olkun ve Toluk Uçar, 2014). Bu durum son yıllarda hem ulu- sal düzeyde yapılan merkezi ortak sınavlarda öğrencilerin matematik dersi ortalamaları 100 ham puan üzerinden ortalama 42 puan olması (MEB, 2015b), uluslararası yapılan değer- lendirmelerde Türk öğrencilerin matematik ortalamalarının diğer ülke ortalamalarının çok altında olmasından da (MEB, 2016; Mullis, Martin, Fierros, Goldberg ve Stemler, 2000; Mullis, Martin ve Foy, 2008; Mullis, Martin, Foy ve Hooper, 2016), anlaşılmaktadır. Öğrencilerin matematik eğitiminde başarılarını artırma adına matematik öğretim progra- mında yer alan bazı konu ve kazanımların öğretildiği sınıf seviyelerinde ve kapsamlarında değişiklikler yapılmıştır, yapılan değişikliklerle öğrencilerin matematiksel bilgi ve beceri- lerini kişisel, sosyal ve mesleki ihtiyaçlarına cevap verebilecek seviyeye ulaştırmak amaç- lanmıştır (Kılıç, Aslan Tutak ve Ertaş, 2014; MEB, 2013). Ders olarak matematik öğreti-

114

minde geleneksel yöntemler öğrencilerin akademik başarılarında istenen sonuçları sağla- yamamaktadır. Bu durum öğretmenlerin sınıf içinde matematik dersine yönelik olarak öğ- rencilere alternatif öğrenme yöntemleri sunması ile düzeltilebilir (Sewell, 2002).

İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi matematik öğretiminde geleneksel yönteme alternatif yöntemlerden bir tanesidir. İşbirliğine dayalı öğrenme yöntemi tekniklerinin ve bu teknik- lerden takım destekli bireyselleştirme tekniğinin matematik öğretimi alanında, öğrencilerin matematik ders başarısı kazandırma açısından geleneksel öğrenme yöntemine göre daha etkili olduğu ile ilgili bir çok araştırma yapılmıştır (Aslan, 2016; Erkoç ve Dinç Artut, 2016; Efe, 2011; Gelici, 2011; Gelici ve Bilgin, 2011; Gelici ve Bilgin, 2012; İflazoğlu, 1999; Koç, 2015; Özdoğan, 2008; Tarım, 2003; Tarım ve Akdeniz, 2008; Yıldırım, 2011a). Matematik derslerinde uygulanan işbirliğine dayalı öğrenme yöntemlerinden takım destekli bireyselleştirme tekniğinin öğrencilerde matematik dersine karşı olumlu tutum geliştirme (Efe, 2011; Gelici, 2011; Özdoğan, 2008; Yıldırım, 2011a), sosyal becerileri kazandırma (Nalder, 2005; Tolmie vd., 2010; Lavasani vd., 2011) bakımından geleneksel yöntemlere göre daha etkili olduğu belirlenmiştir.

2.7. İlgili Araştırmalar

2.7.1. Yurtiçi Çalışmalar

Yurt içinde yapılan çalışmalar incelendiğinde takım destekli bireyselleştirme tekniğinin uygulanmasına yönelik araştırmalar yapılmış olup, bu araştırmalar genel olarak normal gelişim gösteren öğrencilere yöneliktir. Özel gereksinimli öğrencilere yönelik takım des- tekli bireyselleştirme tekniğinin uygulandığı bir araştırma olmamakla birlikte, özel gerek- sinimli öğrencilere yönelik işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı bazı araş- tırmalar yapıldığı görülmektedir. Aşağıda yurtiçinde yapılan araştırmalar kısaca özetlen- miştir.

İflazoğlu (1999) çalışmasında, Küme Destekli Bireyselleşme tekniğinin 5. sınıf matematik dersinin "kümeler, doğal sayılar, kesirler, ondalık kesirler, toplama, çıkarma, çarpma, böl- me, ölçüler, aritmetik ortalama, yüzde ve faiz hesapları" konularında öğrencilerin matema- tik başarısı ve matematiğe karşı tutumları üzerindeki etkisini araştırmıştır. 61 öğrencinin katıldığı deneysel çalışmada başarı testi ve matematik tutum ölçeğini kullanmıştır. Ayrıca deney ve kontrol gruplarının eşitlenmesinde, kümelerin oluşturulmasında kişisel bilgiler

115

formundan faydalanmıştır. Sekiz hafta süresince deney grubunda Küme Destekli Bireysel- leşme tekniği, kontrol grubunda Geleneksel Yöntem kullanılmıştır. Sonuç olarak Küme Destekli Bireyselleşme geleneksel yönteme göre akademik başarı açısından daha etkili olduğu; fakat tutum yönünde etkisinin anlamlı olmadığı bulunmuştur. Kalıcılık testi sonuç- larına göre de iki yöntem arasında anlamlı bir fark bulunamamıştır.

Tarım (2003), işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin Küme Destekli Bireyselleştirme ve İkili Denetim tekniklerinin, ilköğretim dördüncü sınıf öğrencilerinin başarıları ve matema- tiğe yönelik tutumları üzerindeki etkisini incelemiştir. Araştırma 248 öğrenci üzerinde ger- çekleştirilmiştir. İki sınıfta küme destekli kubaşık öğrenme tekniği, İki sınıfta ikili dene- tim tekniği ve üç sınıfta tüm sınıf yöntemi uygulanmıştır. Bu araştırmada bir meta-analiz uygulaması da yapılmıştır. Ölçme aracı olarak başarı testi, tutum ölçeği ve kişisel bilgiler formu kullanılmıştır. Araştırma her iki işbirliğine dayalı öğrenme tekniğinin geleneksel yönteme göre daha etkili olduğunu ortaya koymuştur. İşbirliğine dayalı öğrenme teknikleri birbiriyle karşılaştırıldığında küme destekli bireyselleştirme tekniğinin ikili denetim tekni- ğine göre daha etkili olduğu belirlenmiştir. Matematiğe yönelik tutum puanları incelendi- ğinde her üç grup için puanlarda anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur. İşbirliğine dayalı öğrenme yönteminin, akademik başarı üzerinde olumlu yönde etkili olduğu bulun- muştur. Çalışmaların daha çok sözel derslerde yapıldığı ve çalışmalarda en fazla Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri Tekniğinin kullanıldığı ortaya konmuştur.

Cora (2007), işbirlikli öğrenme yaklaşımına dayalı olarak hazırlanan okuduğunu anlama öğretim programının, özel eğitim sınıflarındaki zihinsel engelli öğrencilere, okuduğunu anlama becerileri arasında yer alan, okuduğu metin ile ilgili sorulara cevap verme, okudu- ğu metnin ana fikrini bulma, okuduğu metni özetleme becerilerini öğrenmelerinde etkili olup olmadığını araştırmıştır. İşbirlikli öğrenme yaklaşımının, okuduğunu anlama becerile- rinin öğretimine etkisini belirlemede, tek denekli araştırma yöntemlerinden, denekler arası çoklu yoklama modeli kullanılmıştır. Araştırmanın sonucunda, işbirlikli öğrenme yaklaşı- mı doğrultusunda geliştirilmiş olan, okuduğunu anlama öğretim programının zihinsel en- gelli öğrencilerin, hedeflenen okuduğunu anlama becerilerini öğrenmelerinde etkili olduğu belirlenmiştir.

Tarım ve Akdeniz (2008), işbirlikli öğrenme yönteminin Takım Destekli Bireyselleştirme ve Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri yöntemlerinin 4. sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki akademik başarılarına ve matematiğe karşı tutumlarına etkisini araştırmışlardır.

116

Takım Destekli Bireyselleştirme ve Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri yöntemlerinin ikisinin de öğrencilerin başarılarını artırmada olumlu etkisi olduğu bulunsa da Takım Des- tekli Bireyselleştirme tekniğinin etkisi anlamlı farklılık göstermiştir. Yöntemlerin öğrenci- lerin matematiğe karşı tutumlarında anlamlı fark oluşturmadığı görülmüştür.

Özdoğan (2008) tarafından yapılan araştırmada, küme destekli bireyselleştirme ve bilgisa- yar destekli işbirlikli öğrenmeyi akademik başarı ve matematiğe yönelik tutum açısından karşılaştırmıştır. Araştırma soncunda işbirlikli öğrenme yöntemlerinden takım destekli bireyselleştirme tekniğinin öğrencilerin ders başarı ve tutumlarına olumlu yönde etkisi ol- duğu belirlenmiştir.

Güven ve Tufan (2010) tarafından yapılan çalışmada, Balıkesir’de bir ilköğretim okulunun sekizinci sınıfında işbirlikli öğrenme yöntemlerinden birlikte öğrenme tekniği ile işlenen müzik dersleri incelenmiştir. İşbirlikli öğrenme etkinliklerinin hem normal öğrenciler, hem de özel gereksinimli öğrencilerin ders başarıları ve müzik dersine yönelik tutumları üzerin- deki etkileri belirlenmeye çalışılmış, öğrencilerin derse yönelik ilgi ve katılımları sınıf içi gözlemlere ve öğretmen görüşlerine dayanılarak yorumlanmıştır. Araştırmanın nicel verile- ri istatistik paket programı ile analiz edilmiş, sonuçlar tablolar halinde verilerek yorum- lanmıştır. Araştırma grubunun verileri normal dağılım göstermediğinden verilerin anali- zinde nonparametrik testlerden Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Nitel veriler ise içerik analizi yapılarak değerlendirilmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, çalışma gru- bundaki tüm öğrencilerin müzik dersi başarılarında ve müziğe yönelik tutumlarında artış olduğu belirlenmiştir.

Efe (2011) tarafından yapılan çalışmada, matematik öğretiminde küme destekli bireyselleş- tirme tekniği, öğrenci takımları-başarı bölümleri ve geleneksel öğretim yöntemini akade- mik başarı, matematiğe yönelik tutum ve motivasyon açısından karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda küme destekli bireyselleştirme tekniğinin başarıyı artırmada diğer tekniklerden daha etkili olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca küme destekli bireyselleştirme tekniğinin, gele- neksel yönteme göre matematiğe yönelik olumlu tutum geliştirmede etkili olduğu görül- müştür.

Gelici (2011) yaptığı çalışmada, ilköğretim 7. sınıf cebir öğrenme alanındaki kazanımların öğretilmesinde işbirlikli öğrenme yöntemlerinin uygulandığı deney grupları arasında ista- tistiksel olarak anlamlı bir fark yokken, Takım Destekli Bireyselleştirme ve Takım Oyunu Turnuva gruplarındaki öğrenciler ile geleneksel öğretim yönteminin uygulandığı kontrol

117

grubundaki öğrencilerin cebir başarı testinden aldıkları puanların ortalamaları arasında deney grupları lehine anlamlı fark bulmuştur. Buna göre işbirlikli öğrenme yönteminin Takım Destekli Bireyselleştirme ve Takım Oyunu Turnuva yöntemlerinin geleneksel öğre- tim yöntemine göre öğrencilerin cebir öğrenme alanındaki kazanımları öğrenmelerinde daha etkili olduğu sonucuna ulaşmıştır.

Gelici ve Bilgin (2011) tarafından yapılan araştırmada, işbirliğine dayalı öğrenme yöntem- lerinden Öğrenci Takımları- Başarı Bölümleri, Küme Destekli Bireyselleştirme ve Takım Oyunu Turnuva teknikleri yedinci sınıf matematik dersinde uygulanmıştır. Araştırmaya katılan öğrencilerin çoğu konuları daha kolay anladıklarını, eğlendiklerini, matematiğe yönelik korkularına olumlu etki ettiklerini ve sosyalleştiklerini ifade etmişlerdir. Birçok öğrenci de bu yöntemlerin olumsuz yönünün grup içindeki problemler ve bazı öğrencilerin grup içinde sorumluluklarını yerine getirmemesi olarak ifade etmişlerdir.

Avcıoğlu (2012) yaptığı araştırmada, zihinsel yetersizliği olan çocuklara sosyal beceri ka- zandırmada işbirliğine dayalı öğrenme ve drama yöntemlerinin etkililiğini incelemiştir. Çalışmada, tek-denekli araştırma yöntemlerinden yoklama evreli denekler arası çoklu yok- lama modeli kullanılmıştır. Araştırmaya üç zihinsel yetersizliği olan çocuk ve dokuz akran olmak üzere, toplam on iki çocuk seçilmiştir. Sadece hedef çocuklara ilişkin araştırma veri- leri toplanmış, akranlara ilişkin araştırma verileri toplanmamıştır. Araştırmanın sonucunda, zihinsel yetersizliği olan çocukların kendini tanıtma becerisini kazandıkları, uygulama sona erdikten sonraki birinci, üçüncü ve dördüncü haftalarda da kullanabildikleri ve devam et- tikleri okuldaki akranlarına serbest oyun etkinliklerinde genelleyebildikleri görülmüştür. Koç (2015) tarafından yapılan araştırmada, işbirlikli öğrenme yöntemi tekniklerinden Öğ- renci Takımları- Başarı Bölümleri, Küme Destekli Bireyselleştirme ve Takım Oyunu Tur- nuva tekniklerinin ilkokul ikinci sınıf öğrencilerinin matematik dersindeki erişiye, kalıcı- lığa ve sosyal beceriye etkisini araştırılmıştır. Çalışma sonucunda işbirlikli öğretim teknik- lerinin deney grubundaki öğrencilerin akademik başarıları açısında olumlu etki oluşturdu- ğu belirlenmiştir.

Aslan (2016) tarafından yapılan araştırmada, işbirlikli öğrenme tekniklerinden küme des- tekli bireyselleştirme tekniği ile yapılan rasyonel sayılar konusunun öğretiminin yedinci sınıf öğrencilerinin akademik başarılarına, matematiğe yönelik kaygı, tutum ve özyeterlik algılarına etkisi incelenmiştir. Çalışma, 2013-2014 eğitim-öğretim yılının ilk yarıyılında bir devlet ortaokulunun yedinci sınıfında öğrenim gören toplam 72 öğrenci ile yürütülmüş-

118

tür. Araştırma sonucunda deney grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilere göre rasyonel sayılar konusunda daha başarılı oldukları, matematiğe yönelik tutum açısın- dan elde edilen veriler incelendiğinde, deney ve kontrol grubu arasında bu farkın istatistik- sel olarak anlamlı olmadığı tespit edilmiştir.

Erkoç ve Dinç Artut (2016) tarafından gerçekleştirilen araştırmada, “Prizma, Piramit, Ko- ni, Küre ile Bunların Alanları ve Hacimleri” konularında takım destekli bireyselleştirme tekniği ve mevcut öğretim yöntemi karşılaştırılmıştır. Araştırma sonunda takım destekli bireyselleştirme tekniğinin uygulandığı deney grubunun kontrol grubundan matematik ba- şarısında ve bilgilerin kalıcılığı bakımından daha iyi sonuçlar ortaya koyduğu tespit edil- miştir.

Yurtiçinde yapılan çalışmalar incelendiğinde takım destekli bireyselleştirme tekniğinin uygulandığı araştırmalarda, tekniğin geleneksel öğretim yapılan sınıflara göre normal geli- şim gösteren öğrencilerin akademik başarıları ve derse karşı tutumları üzerinde etkililiği ya da diğer işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi tekniklerine göre etkililiği incelenmiştir. Genel olarak takım destekli bireyselleştirme tekniğinin öğrencilerin akademik başarıları üzerinde etkili olduğu (Aslan, 2016; Efe, 2011; Erkoç ve Dinç Artut, 2016; Gelici, 2011; Gelici ve Bilgin, 2011; İflazoğlu, 1999; Koç, 2015; Özdoğan, 2008; Tarım ve Akdeniz, 2008), derse karşı olumlu tutum sağlamada etkili olduğu (Efe, 2011; Özdoğan, 2008), bazı araştırmalar- da ise matematik dersine yönelik olumlu tutum oluşturmada etkili olmadığı (Aslan, 2016; İflazoğlu, 1999; Tarım, 2003; Tarım ve Akdeniz (2008) ortaya konulmuştur. Özel gereksi- nimli bireylere yönelik takım destekli bireyselleştirme tekniğinin uygulandığı bir araştırma olmamakla birlikte, özel gereksinimli bireylere yönelik işbirlikli öğrenme yönteminin etki- liliğine dayalı (Avcıoğlu, 2012; Cora, 2007) araştırmalar yapıldığı söylenebilir. İlgili alan- yazını incelendiğinde matematik öğretiminde normal gelişim gösteren öğrenciler ve özel öğrenme güçlüğü olan kaynaştırma öğrencilerinin birlikte ele alındığı, takım destekli bi- reyselleştirme tekniğinin ders başarısı, derse karşı tutum ve öğrencilerin sosyal kabul dü- zeylerine etkisine yönelik bir araştırmaya rastlanılmamıştır.

2.7.3. Yurtdışı Çalışmalar

Yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde özel gereksinimli bireylere yönelik işbirli- ğine dayalı öğrenme yönteminin etkililiği ile ilgili araştırmalar yapıldığı görülmektedir. Öğrenme güçlüğü olan kaynaştırma öğrencilerine yönelik takım destekli bireyselleştirme

119

tekniğinin uygulandığı bir araştırma olmamakla birlikte, özel gereksinimli öğrencilere yö- nelik işbirliğine dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı bazı araştırmalar aşağıda kısaca özetlenmiştir.

Johnson ve arkadaşları (2000), işbirlikli öğrenmenin birlikte öğrenme, akademik çelişki, ikili denetim, takım oyun turnuva, grup araştırması, birleştirme, takım destekli bireyselleş- tirme, birleştirilmiş işbirlikli okuma ve kompozisyon yöntemleri ile yarışmacı ve bireysel öğretim yöntemlerinin karşılaştırıldığı 164 araştırmayı incelemişlerdir. Burada belirtilen sekiz tekniğin de öğrenci başarısının artmasında olumlu etki sağladığı görülmüştür. Ya- rışmacı öğretim yöntemiyle karşılaştırıldığında birlikte öğrenme tekniğinin diğer yöntem- lerden daha etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bireysel öğretim yöntemiyle yapılan karşı- laştırmalarda da birlikte öğrenme tekniğinin daha etkili olduğu bulunmuştur.

Gillies ve Ashman (2000) tarafından yapılan araştırmada, yapılandırılmış ve yapılandırıl- mamış takım etkinliklerine katılan öğrenme güçlüğü olan çocukların davranışları, etkile- şimleri ve öğrenme çıktıları incelenmiştir. Öğrenci gruplarının eşit cinsiyete göre dağıtıldı- ğı 152 kişilik çalışma grubunda yer alan öğrenme güçlüğü tanısı olan 22 öğrenciye her hafta 3 saat özel eğitim öğretmeni tarafından destek eğitimi verilmiştir. Altı hafta boyunca sosyal bilgiler ünite çalışmalarında yapılandırılmış ve yapılandırılmamış takım etkinlikle- rine katılmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre yapılandırılmış takım etkinliklerine katılan öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin akranlarına daha fazla destek olduğu ve ders başarı puanlarında artış olduğu belirlenmiştir.

Veenman ve arkadaşları (2005) tarafından işbirlikli öğrenmenin detaylı öğrenme ve moti- vasyon kaynaklarını kullanma becerilerini etkileme düzeyini inceledikleri araştırma, Hol- landa’ da 7 okuldan 24 grup (gruplar 6 kişi) öğrenci grubu üzerinde yapılmıştır. Kontrol gruplu ön ve son test modeli kullanılan çalışmada veriler matematik performans testleri ve anket ile elde edilmiştir. Araştırmada işbirlikli öğrenme yöntemi uygulanan deney grubu, kontrol grubuna göre matematik dersinde daha yüksek akademik başarı elde etmiş ve de- ney gruplarında motivasyon kaynaklarının kullanılması deney grubu öğrencilerinin tutu- muna olumlu etki yapmıştır.

Nalder (2005) çalışmasında, kaynaştırma sınıfında işbirlikli öğrenme çalışmalarının özel gereksinimli öğrenciler üzerindeki etkilerini araştırmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğ- retmenlerin büyük çoğunluğu işbirlikli öğrenme yönteminin, doğru olarak planlanıp uygu- landığında çok yararlı bir yöntem olduğunu ifade etmişlerdir. Yapılan gözlemler sonucu,

120

sınıftaki diğer öğrencilerin kaynaştırma öğrencilerine yardımcı olma konusunda çok heves- li oldukları belirlenmiştir. Tüm öğrencilerin sosyal becerilerinin gelişiminde ve öğrenmeye yönelik motivasyonun arttırılmasında işbirlikli öğrenme yönteminin etkili olduğu anlaşıl- mıştır. Çalışmanın sonucunda, işbirlikli öğrenme yönteminin akademik başarının yüksel- tilmesinde doğrudan bir ilişkisi bulunmamıştır ancak sosyal becerilerin gelişimi üzerindeki etkisi ortaya konmuştur.

Tolmie vd. (2010), işbirlikli öğrenme modeline göre düzenlenen etkinliklerin kırsal bölge- lerde ve şehirlerde yaşayan öğrencilerin sosyal becerilerini nasıl etkilendiğini ortaya koy- maya çalışmışlardır. Araştırma yaşları 9 ile 12 arasında değişen, şehirde ve kırsal yöreler- de okula giden toplam 512 öğrenci ile yürütülmüştür. Araştırma sonuçlarına göre işbirlikli öğrenme gruplarında birlikte çalışmaya sıcak bakan öğrencilerin işbirlikli öğrenme grubu etkinliği öncesinde, birbirlerini tanımalarına ve aynı yaş grubunda olmalarına rağmen bun- ların sosyal becerileri geliştirme üzerinde anlamlı bir etkisinin olmadığı görülmüştür. Ayrı- ca kırsal yörelerde yaşayan öğrencilerin, birbirlerine yakınlık derecesi şehirdeki akranları- na göre daha yüksek seviyede olmasına rağmen sosyal becerileri şehirdeki çocuklar daha üst düzeyde gerçekleştirmişlerdir.

Lavasani vd. (2011) yaptıkları çalışmada, işbirlikli öğrenme modelinin 1. sınıf kız öğren- cilerinin sosyal becerileri üzerindeki etkisini incelemeyi amaçlamışlardır. Deney ve kontrol gruplarında toplam 74 öğrenci ile çalışılmıştır. Ön test-son test yarı deneysel desene göre dizayn edilen araştırmanın sonucunda işbirlikli öğrenme modelinin sosyal becerileri geliş- tirme konusunda geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu tespit edilmiştir.

Sitembiso (2011), kaynaştırma sınıflarında sosyal ve akademik gelişimde etkili öğretim stratejisi olarak akran işbirliğinin incelendiği araştırmada öğrenme güçlüğü olan öğrencile- rin normal akranlarıyla aynı sınıf ortamında öğrenim görmesinin, öğrenciler arasında olumlu ilişkiler kurulmasına ve özel eğitim gereksinimi olan öğrenciler hakkında olumlu tutum kazanmalarında etkili olduğu belirlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre kaynaştırma uygulaması yapılan sınıflarda uygulanan akran işbirliğinin öğrencilerin bireysel başarılarını artırmada etkili bir öğretim stratejisi olduğu tespit edilmiştir.

Thanh-Pham (2011), öğretmenlerin işbirlikli öğrenme modelini sınıfta uygulayabilme dü- zeylerini incelemiştir. Ayrıca hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin işbirlikli öğrenme modeline ilişkin görüşleri alınmıştır. Yapılan analizler sonucunda öğretmenler, işbirlikli öğrenme modelini kendi sınıflarında uygulamak istediklerini ancak bazı öğretmenler bu

121

öğretim yöntemiyle ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarını, bazıları ise sınıf ortamlarında- ki yetersizliklerin buna engel olduğunu ifade etmişlerdir. Nitel verilerden elde edilen sını- fın büyüklüğü, müfredatın yoğunluğu ve iş yükü gibi temalar işbirlikli öğrenme modelinin sınıfta uygulanması konusunda en önemli sorunlar olarak çalışmada sıralanmıştır.

Lawther (2015) “İşbirlikçi Öğrenme Yoluyla Kaynaştırma Eğitimi” adlı çalışmasında, On- tario sınıflarında artan Bireysel Eğitim Planları ile birlikte artan öğrenci sayıları konusunda eğitimcilerin kaynaştırma ortamına yönelik uygulamaları sürdürmekle birlikte program bütünlüğünü korumanın yanında öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap veren eğitim stratejileri uygulamak durumunda olduğunu belirtmiştir. İşbirlikli öğrenme hala anlamlı sosyal dene- yimleri öğrencilere sağlarken, eğitimcilerin eğitimi kişiselleştirmesine imkân sağlayan bir öğretim stratejisidir. İlgili araştırma BEP kapsamında eğitimcilerin, öğrencilerin ihtiyaçla- rına cevap veren işbirlikçi öğrenme etkinliklerini nasıl planladıklarını ve uyguladıklarını araştırmaktadır. Araştırma bulgularına göre işbirlikli öğrenmenin artan özgüven ve başarı da dahil olmak üzere BEP öğrencileri için hem sosyal hem de ekonomik çıktılara sahip olduğu belirlenmiştir. İşbirlikli öğrenmeye dayalı kapsayıcı kaynaştırma eğitim uygulama- ların özel gereksinimli öğrencilerinin seslerinin duyurulduğu ve öğrencilerin kendilerini temsil edildiği bir toplumun parçası olarak hissetmeleri, sosyal kabullerinin sağlanması için önemli fırsatlar sağladığı belirlenmiştir.

Yurt dışında yapılan çalışmalar incelendiğinde, işbirliğine dayalı öğrenme yöntemi teknik- lerinin geleneksel öğretim yöntemlerine göre normal gelişim gösteren öğrencilerin akade- mik başarı (Johnson ve arkadaşları, 2000; Veenman ve arkadaşları, 2005), sosyal beceri kazandırma (Lavasani vd., 2011; Tolmie vd., 2010) ve özel gereksinimli öğrenciler (Gillies ve Ashman, 2000; Lawther, 2015; Nalder, 2005; Sitembiso, 2011) üzerinde etkililiğinin incelendiği görülmektedir. Yurt dışındaki alanyazını incelendiğinde matematik öğretimin- de normal gelişim gösteren öğrenciler ve özel öğrenme güçlüğü olan kaynaştırma öğrenci- lerinin birlikte ele alındığı, takım destekli bireyselleştirme tekniğinin ders başarısı, derse karşı tutum ve öğrencilerin sosyal kabul düzeylerine etkisine yönelik bir araştırmaya rast- lanılmamıştır.