Özel Gereksinimli Bireylerin Sınıflandırılması

Özel eğitimin faaliyetlerinin başarıya ulaşmasında en önemli unsurlardan birisi de bireyle- rin gereksinimlerine göre yapılan sınıflandırmadır. Bireyin ihtiyaçlarına uygun ve ona katkı sağlayabilecek bir eğitim alması her şeyden önce gereksinimlerinin doğru bir şekilde belirlenmesi ve sınıflandırılmasına bağlıdır (Çay, 2016). Sınıflandırma, özel eğitime ge- reksinimli bireylerin eğitim programlarını ve eğitim planlarını iyi bir şekilde düzenleye- bilmek, gereksinimlerini daha iyi belirleyebilmek ve bireyleri en doğru şekilde tanımak amacıyla, ortak özellikleri ve eğitim gereksinimleri dikkate alınarak oluşturulmuştur (Samsunlu, 2015; Aydın, 2017).

Özel gereksinimli bireylerin öğrenme ve algılama özellikleri birbirinden farklı olması ne- deniyle sınıflandırılmaları eğitim açısından gerekli bir durumdur. Öğrencilerin gereksinim türlerine göre sınıflandırılmaları ve gereksinim türlerine uygun ortamlarda eğitim hizmetle- rinden faydalanmaları gerekir (Kırcaali-İftar, 1998; Özgür, 2015).

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde özel gereksinimli bireyler; zihinsel yetersizliği olan bireyler, işitme yetersizliği olan bireyler, görme yetersizliği olan bireyler, bedensel yetersizliği olan bireyler, serebral palsili bireyler, süreğen hastalığı olan bireyler, dil ve konuşma güçlüğü olan bireyler, duygusal ve davranış bozukluğu olan bi- rey, özel öğrenme güçlüğü olan bireyler, otizmli bireyler, üstün yetenekli olanlar ve dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan bireyler şeklinde sınıflandırılmıştır. Aşağıda her bir yetersizlik türü başlıklar halinde açıklanacaktır.

2.1.6.2.1. Zihinsel yetersizliği olan bireyler

Zihinsel yetersizliği olan bireyler genel nüfus ve yetersizlik grupları içerisinde en sık karşı- laşılan gruptur (İlhan, 2008, s.316). Zihinsel yetersizlik oluşum nedenlerine göre, bireyde var olma derecesi, ihtiyaç duyulan desteğin yoğunluk düzeyine göre farklı şekillerde sınıf- landırılmıştır (Sucuoğlu, 2013, s.65). Zihinsel yetersizliği olan birey bilişsel işlevler bakı- mından ortalamanın iki standart sapma altında farklılık gösteren, buna bağlı olarak kav- ramsal, sosyal ve pratik uyum becerilerinde eksiklikleri ya da sınırlılıkları olan, bu özellik- leri 18 yaşından önceki gelişim döneminde ortaya çıkan ve özel eğitim ile destek eğitim hizmetlerine ihtiyaç duyan bireydir (Joyce, Bankhead, Davidson, King, Liddiard ve Will- ner, 2015; Mastropieri ve Scruggs, 2010; MEB, 2014).

31

Zihinsel yetersizliği olan çocukların homojen bir grup olmaması ve kendi içinde farklılık- lar göstermesi nedeniyle eğitimleri açısından bir sınıflamaya tabi tutulmaları gerekir (Tü- rer, 2010). Zihinsel yetersizliği olan bireyler zekâ testi puanına göre sınıflandırılmaktadır. Buna göre yapılan zekâ testi sonucunda alınan zekâ bölümü puanına göre bireyler hafif (55-70 IQ Puanı), orta (40-55 IQ Puanı), ağır (25-45 IQ Puanı) ya da çok ağır derece zihin- sel yetersizlik (0-25 IQ Puanı) gruplarına dahil edilir (Bachmeier, 2009; Eripek ve Vuran, 2015; Ke ve Liu, 2015; MEB, 2015; Özgür, 2015; Şafak, 2012). Zihinsel yetersizliği olan bireylerin, yetersizlik düzeyleri arttıkça dil gelişimi, öğrendiklerini hafızada tutma, biliş ötesi beceriler, dikkatini toplama, güdülenme, öğrenme, öğrendiklerini genelleme ve trans- fer etme, ders başarısı, sosyal ortamlarda uygun davranışları sergileme, sosyal kabul ko- nusunda problem yaşamaktadırlar (Arpacık, 2014; Çıkılı, 2013; Erdem, 2017; Friend, 2006; Mastropieri ve Scruggs, 2010; MEB, 2015; Özokçu, 2015: Sucuoğlu ve Kargın, 2014; Tekinarslan, 2013).

2.1.6.2.2. İşitme yetersizliği olan bireyler

İşitme duyarlılığının kısmen veya tamamen kaybından dolayı konuşmayı edinmede, dili kullanma ve iletişimde yaşadığı güçlükler nedeniyle işitme yoluyla ana diline ilişkin bilgi- leri başarılı bir biçimde işlemlenmesi önemli derecede engellediği için eğitim performansı ve sosyal uyumu olumsuz yönde etkilenen özel eğitime gereksinim duyan bireydir (Aral, 2011; MEB, 2015; Özgür, 2015) İşitme kaybı beyin merkezindeki işitme bölümünün hasar görmesi sonucu oluşmaktadır (Schirmer, 2001; Smith ve Tyler, 2010). İşitme kaybı olan bireyler dil gelişimi ve konuşma ile okuma ve yazma gibi akademik becerilerde problemler yaşamaktadırlar (Avcıoğlu, 2013a). Bununla birlikte yaşadıkları problemlerin sosyal- duygusal gelişimleri, akademik performansları ile deneyim, bilgi kazanma süreçlerini de olumsuz etkilediği ve öğrenme motivasyonlarının düşük olduğu ifade edilmektedir (Gür- gür, 2013; Kocabıyık, 2015).

Sesin şiddeti desibel (dB) olarak ifade edilir. Normal işiten bir ve normal duyan bir kulak sıfır desibele kadar düşen sesleri dahi duyabilmektedir. Tablo 1’de sesin şiddetine göre işitme kayıpları ve dereceleri verilmiştir (Gürgür, 2013; Turnbull, Turnbull, Shank ve Smith, 2002, s.520).

32 Tablo 1.

Sesin Şiddetine Göre İşitme Kayıpları ve Dereceleri

dB (Sesin Şiddeti) Işitme Kaybı Derecesi

0-15 dB Normal İşitme

16-25 dB Çok Hafif Derecede İşitme Kaybı

26-45 dB Hafif Derecede İşitme Kaybı

46-75 dB Orta Derecede İşitme Kaybı

76-100 dB İleri Derecede İşitme Kaybı

100 dB ve üzeri Çok İleri Derecede İşitme Kaybı

2.1.6.2.3. Görme yetersizliği olan bireyler

Yapılan tıbbi müdahalelere rağmen, görme yetisinin kısmen ya da tamamen kaybından dolayı özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireydir (MEB, 2014; Özgür, 2015). Görme yetersizliğinin nedenleri doğum öncesinde meydana gelebileceği gibi do- ğumdan sonraki yaşlarda da oluşabilecek yapısal yetersizlikler, katarakt, kırılma hataları (miyop, hipermetrop, astigmat) ve beyindeki görme merkezinin çalışmamasından dolayı beyne iletilen uyaranların istenilen şekilde algılanmamasıyla oluşan kortikal görme yeter- sizliğidir (Gürsel, 2013). Dünyada yaklaşık 314 milyon görme engelli kişi vardır, bunların 45 milyonu hiç görmeyenlerdir, diğerleri çeşitli düzeylerde az görmektedir. Günümüzde yaşa bağlı olan görme engelliliği artmaktadır (WHO, 2011a). Ülkemizde ise, tüm görme yetersizliğinden etkilenenlerin oranının toplumun % 0.15 ile % 0.56’sını oluşturduğu tah- min edilmektedir (Özyürek, 2003).

Görmenin hiç olmaması ya da sınırlı olması, kafa kontrolünden başlayarak, emekleme, yürüme gibi motor gelişim alanları ile zihinsel gelişim, dil gelişimi, sosyal gelişimi ve akademik performansını olumsuz yönde etkiler (Ataman, 2017; Tuncer, 2013). Görme yetersizliği olan bireyler kavram gelişiminde ya da akademik becerilerde, gören akranları- nın gerisindedirler. Yeterli öğrenme yaşantılarına sahip olmadıklarından özelikle soyut kavramları öğrenmekte zorlanmaktadırlar (Battal, 2007; Buhrow, Hartshorne ve Bradley- Johnson, 1998). Görme yetersizliğinin bireyin gelişiminde gecikmelere yol açmaması için doğumdan itibaren ya da görme yetersizliğinin fark edilmesinden sonra sistemli yaşantılar sağlanmalıdır (Tuncer, 2013). Görme yetersizliği olan öğrencilerin bulunduğu sınıflarda öğrencilere uygun fiziksel düzenlemeler yapılması, eğitim gereksinimlerinin doğru belir-

33

lenmesi ve eğitimlerinin gereksinimlerine uygun öğretimsel uyarlamalar yapılması, ölçme ve değerlendirmede öğrencilere uygun uyarlamalar yapılması başarının arttırılması adına oldukça önemlidir (Akçamete, 2015; Sucuoğlu, 2006).

2.1.6.2.4. Bedensel yetersizliği olan bireyler

Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği’nde bedensel yetersizliği olan bireyler hastalıklar, kazalar ve genetik problemlere bağlı olarak kas, iskelet ve eklemlerin işlevlerini yerine getirememesi sonucunda meydana gelen hareket ile ilgili yetersizlikler nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireyler olarak tanımlan- maktadır (MEB, 2014). Bedensel yetersizlikten etkilenmiş çocuklar, okula devamları ve öğrenmelerini sağlayabilmek için özel eğitim hizmetleri, öğretim, araç ya da ortamlarında düzenlemeleri gerektirecek düzeyde sağlık sorunları ya da ortopedik yetersizlikleri olan çocuklardır (Özyürek, 1998).

Bedensel yetersizlik genellikle sinir sisteminin zedelenmesi, eklem veya kasların fonksiyo- nel özelliklerini tam olarak yerine getirememesi sonucunda oluşur. Bu nedenle bedensel engelli bireylerde en sık karşılaşılan sorun hareket kısıtlılığına sahip olmalarıdır (Özgür, 2015). Bedensel yetersizlikler çocuğun eğitsel performansını olumsuz etkiliyorsa, çocuğa özel eğitim desteği verilmesi gerekir (Heward, 2013; Smith ve Tyler, 2010a). Bedensel yetersizlik, doğum öncesi, doğum anı ve doğum sonrası olmak üzere çeşitli nedenlerden kaynaklanmaktadır. Doğum öncesi annenin hamilelik sırasında geçirdiği hastalıklar, kul- landığı ilaçlar, ultraviyole ışınlarına maruz kalması, anne-baba arasındaki akrabalık bağı ya da kan uyuşmazlığı olması, anne ya da babanın yaşının yüksek olması, annenin yaşının yirmiden küçük olması, hamilelik sırasında yetersiz beslenme, aşırı yorgunluk ve stres; doğum anında doğumun olağandan daha uzun sürmesi ve zor olması, bebeğin doğum sırasında oksijensiz kalması, anormal geliş pozisyonları nedeniyle oksijensiz kalması; do- ğum sonrasında ise sarılık, ateşli hastalıklar, menenjit gibi bulaşıcı hastalıklar, düşme ve çarpma gibi travmalar, olumsuz çevre koşulları ise doğum sonrası bedensel yetersizliğe yol açan nedenler arasında sayılabilir (Batu, 2013; Sazak Pınar, 2015).

Bedensel yetersizliği olan bireyler, yetersizliğin meydana geldiği yere göre merkezi sinir sistemi yetersizlikleri ve kas iskelet yetersizlikleri olarak sınıflandırılmaktadır (Hallahan ve Kauffmann, 2003). Merkezi sinir sistemi yetersizlikleri beyindeki ya da omurilikteki bir

34

yaralanma sonucu, kişinin vücudunun bir bölümünde kuvvet kaybı, yetersizlik veya felç meydana gelmesidir. Sık görülen merkezi sinir sistemi yetersizlikleri arasında serebral pal- si, spina bfida, omurilik zedelenmesi, çocuk felci ve multiple sikleroz sayılabilir (Sazak Pınar, 2017). Kas iskelet yetersizlikleri bireyin yürüme, ayakta durma, oturma ve ellerini kullanma gibi motor becerilerini yapmasını engeller ya da imkansız hale getirir. Sık görü- len kas iskelet yetersizlikleri arasında musküler distrofi, çocukluk artriti, uzuv eksiklikleri ve kalça çıkıklığı sayılabilir (Heward, 2013; Sazak Pınar, 2015; Uysal, 2013).

2.1.6.2.5. Süreğen hastalığı olan bireyler

Sürekli ya da uzun süreli bakım ve tedavi gerektiren hastalığı nedeniyle özel eğitim ve des- tek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir (MEB, 2014). Süreğen hastalığı olan bireyler genelde uzun süreli dönemlerde ortaya çıkan, kısa sürede iyileşmeyen ve ortadan kalkma- yan, çocuğun zaman zaman hastanede yatmasını ya da evde dinlenmesini gerektiren, ilaç ve diğer tıbbi bakımların yanı sıra cerrahi operasyonlarında söz konusu olabileceği sağlık yetersizlikleri olan çocuklardır (Kartopu, 2013).

Süreğen hastalığı olan bireyler, hastalıklarının durumuna göre kronik ve enfeksiyon has- talığı olanlar olmak üzere iki grupta toplanmaktadır. Kronik hastalıklar arasında epilepsi, astım, diyabet, çocukluk kanseri, doğuştan kap kusurları, kistik fibrozis; enfeksiyon hasta- lıkları olarak Hepatit B, Human Immunodeficiency Virus (HIV), Acquired Immune Defi- ciency Syndrome (AIDS) sayılabilir (Hallahan ve Kauffmann, 2003). Süreğen hastalığa sahip öğrenciler yaşadıkları hastalık nedeniyle eğitim ve öğretimlerinde sık sık devamsızlık yapmaları nedeniyle akademik becerilerde güçlük yaşamaktadırlar ayrıca sürekli olarak kullanmakta oldukları ilaçların yan etkileri yüzünden öğrencilerde dikkat problemleri ya- şanmakta, öğretmene ve derse karşı olan ilgi azalmaktadır (Sucuoglu ve Kargın, 2014).

2.1.6.2.6. Dil ve konuşma güçlüğü olan bireyler

Dili kullanma, konuşmayı edinme ve iletişimdeki güçlük nedeniyle özel eğitim hizmetleri- ne ihtiyacı olan bireylerdir (MEB, 2014). Dil ve konuşma bozuklukları sözel iletişimin herhangi bir nedenle olmaması veya sözel iletişimde çocuğun eğitimsel performansını önemli düzeyde etkileyebilen kekemelik, boğumlanma bozukluğu, dil geriliği ve ses bo-

35

zukluğu gibi aksaklıklar ve düzensizlikler yaşanması şeklinde tanımlanabilir (Aral, 2011; Karasu, 2015). Dünya’da dil ve konuşma güçlüğünün okul yaşındaki çocuklar arasında görülme sıklığının % 5 civarında olduğu bilinmektedir. Bu oranın % 3’ünü ses bozuklukla- rı, % 1’ini ise kekemelik yaşayan bireyler oluşturmaktadır (Acarlar, 2010; Maviş, 2013). Dil ve konuşma gecikmesi ise çocuğun yaş ve işlev örme düzeyine göre düşüncelerini ifa- de etmek için gerekli olan sözcük hazinesi oluşumunun beklenenden daha yavaş gerçek- leşmesidir (Machado, 2012). Dil ve konuşma güçlüğünün nedenleri organik bozukluklar ve işlevsel bozukluklar olmak üzere iki grupta toplanabilir. Organik bozukluklar bireyin sinir- kas mekanizmasındaki bir soruna bağlı olan; işlevsel bozukluklar ise, ne organik ne de sinir sistemine bağlı olarak tanımlanan bozukluklardır (Maviş, 2013). Çevresel faktörler de dil gelişimini etkileyen bir unsur olarak görülmektedir. Yeteri kadar çevresel uyaran ala- mayan çocuklarda dil gelişiminde gecikmeler ya da aksaklıklar görülebilmektedir (Konrot, 2003).

2.1.6.2.7. Duygusal ve davranış bozukluğu olan bireyler

Yaşına uygun olmayan sosyal ve kültürel normlardan farklı duygusal tepki ve davranışlar göstermesi nedeniyle özel eğitim ve destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bireylerdir (MEB, 2014). Duygusal ve davranışsal bozukluklar Amerika Birleşik Devletleri’nde okul çağı çocukların % 3 ile % 7’si oranında rastlanan bir bozukluktur (Heward, 2013; Özde- mir, 2013). Duygusal ve davranış bozuklukları, aileler ve eğitimciler açısından oldukça kaygı uyandıran bir özel eğitim kategorisidir (Melekoğlu, 2015). Çünkü duygu ve davranış bozukluğu olan bireyler; suça karışma eğilimleri, kendilerine ve başkalarına şiddet uygu- lamaları nedeniyle oldukça mutsuz bireylerdir (Bryant vd., 2008; Özdemir, 2013; Smith ve Tyler, 2010a).

Çocukların içinde büyüdükleri sosyal çevrede rol model aldıkları birey davranışları, çocu- ğun genetik ve biyolojik özellikleri, fiziksel ve duygusal ihtiyaçlarının karşılanma düzeyle- ri gibi pek çok faktör duygu ve davranış bozukluklarının ortaya çıkmasına ol açabilir (Sönmez Kartal, 2017). Bunun yanında çocukların ailelerinde görülen depresyon, şizofreni, kaygı bozuklukları da çocuklarda duygu ve davranış bozuklukları oluşmasında etki unsur- lardır (Özdemir, 2013).

36

2.1.6.2.8. Özel öğrenme güçlüğü olan bireyler

Öğrenme güçlüğü olan birey, dili yazılı ya da sözlü anlamak ve kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde veya birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güç- lüğü nedeniyle özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan birey olarak tanımlan- maktadır (MEB, 2014). Öğrenme güçlüğüne sebep olan bozukluklar; öğrenme güçlüğü, algısal bozukluk, beyin zedelenmesi, minimal beyin disfonksiyonu, disleksi ve gelişimsel afazi gibi durumları kapsar. Görme, işitme, motor engel, zihinsel özür, çevresel ya da eko- nomik dezavantajların sonucu olarak görülen öğrenme problemleri öğrenme güçlüğünün kapsamında değildir (Akçin, 2013).

Öğrenme güçlüğü olan bireyler ortalama bir zekâya sahip olup bazı konuları hızlı bir şekil- de öğrenirlerken, dikkat, algı ve hafızalarında yaşadıkları sorunlardan dolayı akranlarına kıyasla zor öğrenen bireylerdir (Friend ve Bursuck, 2014). Öğrenme üçlüğünün genellikle beynin işlevinden kaynaklandığına inanılmakla birlikte etki eden faktörler organik neden- ler, genetik nedenler, çevresel nedenler ve biyokimyasal nedenler olarak dört grupta topla- nabilir. Organik faktörler beynin ölçüsündeki ve işleyişindeki farklılıklardan; genetik fak- törler kalıtsal kanıtları; çevresel faktörler doğum öncesi ve sonrası yetersiz beslenme, kötü alışkanlıklar; biyokimyasal faktörler olarak ise besin yapılarında yer alan zararlı maddeler ve vitamin eksinliğinden kaynaklanmaktadır (Akçin, 2013; Güzel Özmen, 2013; Smith ve Strick, 2010). Tüm bu sayılan nedenlerin öğrenme güçlüğüne yol açtığı öne sürülse de bunlardan sadece birinin öğrenme güçlüğünün kesin nedeni olduğuna dair tek bir neden henüz ortaya çıkarılamamıştır (Güzel-Özmen, 2013; Özgür, 2015; Özyürek, 2003; Topbaş, 1998).

Yapılan araştırmalar daha çok öğrenme güçlüğünün tanılama ve iyileştirmeye yönelik olup, öğrenme güçlüğünün nedenlerinin araştırılması öğrenme güçlüğünü önlemek açısın- dan gerekli ve önemlidir (Melekoğlu, 2017). Öğrenme güçlüğü olan bireylerin ABD’de özel eğitim alanında sık karşılaşılan bireyler olduğu söylenebilir. ABD’de özel gereksinim- li bireylerin oranı özel eğitim hizmeti alan öğrenciler içinde % 35’tir. Ülkemizde ise özel gereksinimli öğrencilerin içinde öğrenme güçlüğü tanılı öğrenci sayısı % 3’tür (United States Department of Education, 2016; Melekoğlu, 2017). Öğrenme güçlüğünü diğer öğ- rencilerden ayıran bazı özellikler vardır.Bunlar akademik başarısızlık, dil problemleri, za- yıf güdülenme, öğrendiklerini genelleme problemi, sosyal becerilerde sorun yaşama, dik-

37

kat, algı ve bellek problemleri, davranışsal sorunlar ve dürtü kontrolü sorunları olarak ifade edilebilir (Güzel Özmen, 2013; Smith ve Strick, 2010).

2.1.6.2.9. Otizmli bireyler

Sosyal etkileşim, sözel ve sözel olmayan iletişim, ilgi ve etkinliklerdeki sınırlılığı erken çocukluk döneminde ortaya çıkan ve bu özellikleri nedeniyle özel eğitim hizmetlerine ihti- yacı olan bireylerdir (MEB, 2014). Otizm özellikle iletişim ve sosyalleşmeyi engelleyen ve hayat boyu devam eden bir bozukluktur (MEB, 2015). APA (2017) tarafından yayımlanan DSM-V kılavuzunda otizm spektrum bozukluğu beş ayrı alt kategoride ele alınmaktadır. Bunlar, otizm, asperger sendromu, A-tipik otizm, çocukluk dezentegratif bozukluğu ve Rett sendromu olarak sıralanmaktadır. APA tarafından belirlenen tanılama ölçütlerinde iletişim alanında en az iki ve davranış alanlarında en az bir olmak üzere toplamda en az altı ölçütü karşılayan bireylere otizm tanısı konmaktadır. Bu ölçütler içinde göz kontağı kur- mak, akranlarıyla ilişki kurmak, tekrarlı hareketler, tekrarlı dil kullanımı, dil gelişiminde gerilikler, rutinlere bağlılık gibi ölçütler yer almaktadır (Karasu, 2015).

Otistik bireylerin yaklaşık olarak dörtte biri dil ve konuşma güçlüğü yaşarlar, işaret ve mi- miklerle bile iletişim kurmazlar. Yaklaşık yarısı ise farklı düzeylerde sözel iletişim kura- bilmektedirler. Otistik çocuklarının % 10 veya % 15 kadarının normal ya da normalüstü zihinsel becerilere sahip oldukları ve yaklaşık yarısının ise ikincil yetersizlik olarak çeşitli zeka geriliklerine de sahip oldukları belirtilmektedir (Kurt, 2013; Sucuoglu ve Kargın, 2014). Öğrendikleri bilgileri genelleştirememe, normal bireylerin kolay öğrendiği becerile- ri zor öğrenme, anlamada güçlük çekme, soyut kavramları, deyimleri ve şakaları kavraya- mama, grup etkinlik ve oyunlarına katılmada sınırlılık, akranlarıyla etkileşim kuramama, dikkat toplayamama ve dikkati sürdürmede sınırlılık, duyusal problemler, hafızaya ilişkin olarak ezberlemede yaşanan üçlükler, problem çözme becerilerinde yetersizlikler, tehlikeye karşı duyarsızlık başlıca problemleridir (Diken, 2013; Karasu, 2015; Sucuoğlu, 2006a).

2.1.6.2.10. Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan bireyler

Yaşına ve gelişim seviyesine uygun olmayan dikkat eksikliği, aşırı hareketlilik, hiperakti- vite ve dürtüsellik belirtilerini en az iki ortamda ve altı ay süreyle gösteren, bu özellikleri

38

yedi yaşından önce ortaya çıkan, özel eğitim ile destek eğitim hizmetine ihtiyacı olan bi- reylerdir (MEB, 2014). Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, aşırı hareketlilik özel- liklerinin belirgin olduğu, etkinlik ve görevleri sürdürmede ve tamamlamada güçlük çeki- len ve tüm bu özellikler yüzünden belirli sorunlara sebep olan gelişimsel bir rahatsızlıktır (Akçamete, 2015). Bireylerin zihinsel, algı ve dikkat kapasitelerindeki bozukluklar nede- niyle davranışsal, sosyal ve psikolojik alanlarda sorunlar yaşamalarıyla ortaya çıkmaktadır (Goldstein, 2002).

Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu ile ilgili üç ana belirti vardır. Bunlar, dikkatsiz- lik, hiperaktivite ve dürtüsellik (Akçin, 2013, s.342; Ataman, 2017a, s.31-32).Çocuklarda bu davranışlardan ya dikkat eksikliği ya hiperaktivite bozukluğu ya da ikisi birden buluna- bilir (Kara, 2016). Bir bireye dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu tanısı konabilmesi için, bozukluğun yedi yaşından önce başlaması ve en az altı ay devam ediyor olması, şizof- reni, zihinsel yetersizlik ve duygusal bozukluktan kaynaklanmaması gerekir (Friend, 2006). Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu olan çocukların sınıf içi davranışlar, sosyal ve akademik beceriler açısından yardıma ihtiyaçları vardır. Bu çocuklar sınıf kural- larına uyma, yönergeleri alma ve cevaplama, ders sırasında not alma, öğretmeni dinleme, ödevlerini tamamlamada ve dersin öğretim sürecine dahil olmada sorun yaşamaktadırlar (Ataman, 2017b; Smith ve Tyler, 2010a; Kırcaali-İftar, 2012; Sucuoglu ve Kargın, 2014). Öğretmenlerin sınıftaki öğrenme ortamını daha planlı hale getirmesi, sınıfta dikkat dağıta- cak faktörleri azaltması, öğrenme materyallerini ve etkinlikleri daha çekici hale getirmesi, iyi rol model öğrencilere yakın oturmaları, grup çalışmalarına katılmalarının teşvik edilme- si, sözel yönerge verirken onlarla göz kontağı kurmaları, ödev ve etkinliklerin küçük bö- lümler halinde aşama aşama verilmesi ve mutlaka geri bildirimde bulunulması, etkinlikler- de ilave zaman tanıması bu öğrencilerin problemlerini azaltmaya yardımcı olacak öğre- timsel uyarlamalardır (Ataman, 2017b; Sucuoglu ve Kargın, 2014; Melekoğlu, 2015; Ste- fanatos ve Baron, 2007).

2.1.6.2.11. Üstün yetenekli bireyler

Üstün yetenekli birey, zekâ, yaratıcılık, sanat, spor, liderlik kapasitesi veya özel akademik alanlarda akranlarına göre yüksek düzeyde performans gösteren bireylerdir (MEB, 2014). Üstün yetenekli çocuk; bir ya da birden çok yetenek alanında ya da zekâ özelliğinde akran-

39

larına göre çok üstün performans gösteren ve diğer akranlarına oranla da ortalamanın üs- tünde özelliklere sahip olan çocuklardır (Özgür, 2015). Bu çocuklar kendi akran grupların- da rast gele seçilmiş bir grubun % 98’inden üstün olan çocuklardır (Ataman, 2017a). Üstün zekâlı ve üstün yetenekli çocukların temel ortak özellikleri; soyut akıl yürütme, bil- gileri işleme, sıra dışı hafıza yeteneği, hızlı öğrenme, kapsamlı sentezleme yeteneği, duy- gusal derinlik, öz farkındalığa sahip oluş, problem çözme, merak duygusu, fazla miktarda bilgi hatırlama, öğrendiklerini genelleyebilme, ilişkileri fark etme, uzun dikkat süresi ile geniş ilgi alanları gibi zihinsel özelliklerdir (Clark, 2013; Sucuoğlu, 2006a).

Üstün yetenekli bireyler IQ düzeylerine göre beş gruba ayrılmıştır. Grupların belirlenme- sinde üstün yetenekli bireylerin göstermiş oldukları zihinsel, davranışsal ve duyuşsal özel- likleri belirleyici olmuştur (Ruf, 2005).Üstün yetenekli bireyleri IQ puanlarına göre grup- landırmak doğru bir yaklaşım değildir çünkü bu bireyler aynı IQ puanına sahip olsalar bile gelişimsel olarak farklılık gösterebilmektedirler (Sak, 2013).