Özel Öğrenme Güçlüğünün Sınıflandırılması

Özel öğrenme güçlüğü yaygın olarak, okuma bozukluğu (disleksi), yazılı anlatım bozuklu- ğu (disgrafi) ve matematik bozukluğu (diskalkuli) olmak üzere üç alt başlıkta incelenmek- tedir (APA, 1994; Özsoy vd., 2002; Ercan, 2001; Bingöl, 2003; Demir, 2005; APA, 2017; Siegel, 2007; Köroğlu, 2013). Günümüzde toplam yetişkin ve çocuk nüfusunun yaklaşık onda birinde okuma bozukluğu veya matematik bozukluğundan birisi vardır (Moll, Kunze, Neuhoff, Bruder ve Schulte-Körne, 2014; Smythe, Everatt ve Salter, 2004).Bu bozukluklar içinde okuma bozukluğu en yaygın görülen öğrenme güçlüğüdür (Cortiella ve Horowitz, 2014, s.3; Pekel, 2010, s.7). Aşağıda özel öğrenme güçlüğünün alt boyutları açıklanmıştır.

2.5.6.1. Okuma Bozukluğu (Disleksi)

Özel öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların yaklaşık % 90’ı okumada sorun yaşamaktadır. Son yıllarda yapılan araştırmalar okuma bozukluğu belirtilerinin erken çocukluktan itiba- ren fark edilmeye başladığını ortaya koymaktadır (Lerner, 2003; Mercer, 1997; Silliman ve Scott, 2006; Yılmaz, 2014). Harf ve kelimelerin karıştırılması, tersten algılanması şeklinde görülen, sözcük okuma doğruluğu, okuma hızı ve akıcılığı, okuduğunu anlama alanlarında yaşanan bozukluktur (Köroğlu, 2013). Okuma bozukluğu dil öğrenme ve kullanmadaki gelişimsel zorluk olarak ifade edilebilir (Rose, 2009).

Okuma bozukluğu tanısının temel özelliği bireyin gerçek yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda beklenenin önemli ölçü- de altında görülen okuma başarısıdır. Okumadaki zorluk, okul başarısını olumsuz etkile- mekte olup, ilköğretim çağı çocuklarının ortalama % 4’ünde görülmektedir (Deniz ve Erözkan, 2008; Motavallı, 2000; Alkan, 2008; Yorgancı, 2006). Okuma bozukluğunun en belirgin özelliği harflerin ve kelimelerin karıştırılması ve tersten algılanmasıdır (Deniz ve Erözkan, 2008). Okuma bozukluğu olan çocukların okuma hızları yavaştır, sıklıkla anlaya- rak okumada yetersizlik görülür ve ses ayırım bozuklukları vardır, yazıları çözümlemede fazla çaba sarf ettikleri için okuduklarını anlamlandırmada güçlük yaşarlar (Özmen, 2013; Karabekiroğlu, 2012). Okuma bozukluğu olan çocuklar genel olarak;

89 • Harfleri doğru okuma ve yazmada, • Harflere bakarak yazmada,

• Sesleri ve kelimeleri ayırt etmede, • Hecelemede,

• Doğru ve akıcı okumada, • Okuduklarını anlamada, • Yazılı dili kullanmada,

• Okuma metnini takip etmede güçlük yaşarlar (Doğmaz, 2016).

Okuma bozukluğu ile ilgili yapılan araştırmalarda kalıtımın önemi vurgulanır. Ebeveynle- rinde okuma bozukluğu görülen erkek çocuklarda, okuma bozukluğu görülme oranının % 30-40, kız çocuklarda ise % 17-18 olduğu bildirilmektedir. Bu oranlar normal toplumda var olan riskten 5-12 kat daha fazladır (Karabekiroğlu, 2012). Okuma bozukluğu olan ço- cukların % 40'ında başka bir tür klinik bozukluk daha vardır (Remschmidt ve Schulte- Körne, 2009; Schulte Körne, 2010). Okuma bozuklukları;

 Ses okuma becerilerinde kendini gösteren kelime çözümleme bozuklukları,

 Okuduğunu anlamadaki yetersizlikle kendini gösteren okuduğunu anlama bozuk- lukları,

 Kelime çözümleme, okuduğunu anlama, fonetik farkındalık gibi alanlarda görülen yetersizlikle nitelendirilen karma okuma bozuklukları olmak üzere üçe ayrılır (Connecticut State Department of Education [CSDE], 2010, s.15).

2.5.6.2. Yazılı Anlatım Bozukluğu (Disgrafi)

Çocuğun zeka kapasitesinden ve eğitim düzeyinden, beklenenden daha düşük yazma yete- neği göstermesidir. (Deniz ve Erözkan, 2008; Doğangün, 2008). Disgrafi yazı yazmada zorluk, yazılı ifade güçlüğü veya özel yazma güçlüğü olarak tanımlanmaktadır (Backhouse ve Morris, 2005; Hamstra-Beltz ve Blote, 1993). Görsel işitsel algıdaki güçlüklere bağlı olarak yazma becerisinin edinilmesinde ya da gerçekleştirilmesinde görülen bozukluktur (Ercan, 2001).

90

Yazılı anlatım bozukluğu yazım hataları, okunaksız ve düzensiz el yazısı, bazı harf, rakam ve sözcükleri ters yazma, b-d, m-n, ı-i, d-t, g-ğ-y, z-s, g-k, r-n, f-v, d-t gibi harfleri karış- tırma, sözcükleri bölerek ya da sözcükler arasında boşluk yazma gibi çeşitli özelliklerde karşımıza çıkabilir. El yazısı yaşıtlarına oranla okunaksızdır ve daha yavaştır (İşeri ve Sa- rı, 2008). Bu çocuklar okunaklı ve akıcı yazmakta, sözcüklerin harflerini tam ve doğru sıralamakta, düşüncelerini düzenleyip yazmakta, olayları sıralamakta, yazım kuralları ve noktalama işaretlerini uygun şekilde kullanmada güçlükler yaşamaktadırlar (CSDE, 2010; Bayraktar ve Seçkin, 2012). Yazılı anlatım bozukluğu olan çocukların kelime dağarcıkları akranlarına göre yetersiz olduğu için kelime hecelemede ve düşüncelerini yaşa uygun dil bilgisi normlarına göre ifade etmede problemler yaşamaktadırlar (Karabekiroğlu, 2012). Yazılı anlatım bozukluğu özellikle heceleme ve yazmayı etkileyen bir bozukluktur. Yazılı anlatım bozukluğuna sahip bireyler;

• Okunaksız el yazısı,

• El göz koordinasyonunda zayıflık

• Yazarken oransız boşluk bırakma ya da hiç bırakmama, • Sözcük ve rakamların yazımında hata ve tersten yazma

• Yetersiz cümle, paragraf bilgisi, • Dilbilgisi kurallarına uymama, • Yavaş yazma,

• Kendini yazılı olarak ifade edememe,

• Ağırlıklı olarak devrik cümle kurma, (Learning Disabilities Association of Minne- sota, 2005).

2.5.6.3. Sayısal Bozukluk (Diskalkuli)

Sayısal bozukluk bireyin kronolojik yaşı, ölçülen zekâ düzeyi ve yaşına uygun olarak aldı- ğı eğitim göz önünde bulundurulduğunda matematiksel becerilerinin beklenenin önemli derecede altında olması şeklindedir (APA, 1994; Doğangün, 2008). Sayısal bozukluk pek çok araştırmacı tarafından aritmetik, matematik öğrenme güçlüğü olarak da tanımlanmak- tadır (Koontz ve Berch, 1996; Akın, Sezer, 2010; Ercan, 2001; Wilmshurst, 2009). Mate-

91

matik bozukluğu olan çocuklar genellikle 2. veya 3. sınıflarda fark edilir. Çünkü ilk yıllar- da ezber bellekleri sayesinde matematikte biraz ilerleme kaydedebilirler. Ancak aritmetik işlemleri karmaşık duruma gelmeye başladığında bozukluk belirginleşir (Karabekiroğlu, 2012).

Sayısal bozukluk tanısına sahip öğrencilerde öğrencinin kronolojik yaşı, zekâ düzeyi ve yaşına göre aldığı eğitim, göz önünde bulundurulduğunda, sayısal becerileri beklenenin önemli ölçüde altında bir düzeydedir. Bu çocuklar, işlem yapmakta zorlanırlar, işlem ya- parken yavaştırlar, matematiksel ilişkiler, ölçmede, zamanı söylemede, para saymada, sayı miktarlarını tahmin etmede; zihinsel matematik işlemlerinde, problemler ve problemlerle ilgili durumları anlamakta güçlük çekmektedirler (Beacham ve Trott, 2005; Cortiella ve Horowitz, 2014; Snowling, 2005; Goswami ve Bryant, 2007). Okul çağındaki çocuklarda görülme sıklığı % 3-6 arasındadır ve okuma güçlüğü gösteren çocukların yaklaşık % 40’ı aynı zamanda aritmetik güçlüğe de sahiptir (Department of Social Protection, 2014, s.11).