As reformas e mudanças que vêm sendo empreendidas pelo governo brasileiro estão articuladas às mudanças ocorridas em âmbito internacional, assim como seguem as diretrizes formuladas pelos organismos internacionais (UNESCO, BIRD, CEPAL, FMI), destacando-se a atuação do Banco Mundial que se constitui, segundo Torres (1998), em uma das principais agências de financiamento internacional, que atua sobre os países subdesenvolvidos por meio do empréstimo de capital para que eles realizem projetos em diversas áreas.
Para operacionalizar sua atuação, o Banco Mundial, conforme Castro (2001, p. 108),
passa a editar um receituário, ou seja, um pacote de medidas, que devem ser adotadas pelos países em desenvolvimento. Alguns elementos são priorizados para a realização da reforma educativa, entre eles: prioridade para a educação básica; melhoria da qualidade; descentralização e autonomia das instituições escolares; maior participação dos pais e da sociedade civil nos problemas escolares e incentivo ao setor privado para atuar cada vez mais no campo educacional.
Sobre esse amplo movimento internacional de ações para implementar a Reforma Educacional na América Latina, Krawczyk (2000, p. 3), diz:
As políticas educacionais acabaram sendo de fato fortemente direcionadas, tanto nas definições de suas prioridades quanto de suas estratégias, pelas orientações dos organismos internacionais financiadores, principalmente pelo Banco Mundial. O poder crescente dos bancos, no âmbito político- educacional, obrigou os Estados nacionais adaptarem-se aos ritmos impostos para a Reforma, provocando a adoção de mudanças vertiginosas na área para não serem punidos.
Castro (2001) afirma que o próprio Banco Mundial reconhece que a sua contribuição está centrada no trabalho de assessorar os governos a operacionalizarem suas políticas educativas que estão articuladas a um projeto de sociedade global, pautado no ideário neoliberal. Faz-se necessário salientar que essa assessoria não se materializa de forma desinteressada, uma vez que ela está fundamentada no discurso de adequar as políticas educacionais às necessidades econômicas do modelo de acumulação capitalista vigente.
A reforma educacional13, operacionalizada nos países da América Latina, na década de 1990, permitiu a reestruturação do sistema de ensino, por meio da adoção de um novo modelo de organização e gestão da educação pública. Mas a atuação do Banco Mundial, no delineamento de propostas para a implementação da referida reforma, não considerou as particularidades do contexto e as necessidades de cada um dos países que compõem essa região.
Dessa forma, de acordo com o que destaca os estudos de Krawczyk (2000), essas reformas evidenciaram um caráter de homogeneidade, uma vez que foi imposta uma padronização de ações direcionadas para toda a região, sem levar em consideração as diferenças entre as culturas políticas, que interferem no processo de operacionalização da eventuais mudanças.
Segundo Torres (1998), as propostas desse organismo internacional para a educação são formuladas, basicamente, por economistas seguindo a lógica e a análise econômica. Dessa forma,
13 Sobre a Reforma Educacional realizada na década de 1990 na América Latina e mais especificamente no
a relação custo benefício e a taxa de retorno constituem as categorias centrais a partir das quais se define a tarefa educativa, as prioridades de investimento (níveis educativos e fatores de produção a considerar), os rendimentos, e a própria qualidade. A educação passa a ser analisada com critérios próprios do mercado e a escola é comparada a uma empresa (TORRES, 1998, p. 138).
No entendimento dessa autora, as orientações do Banco Mundial são voltadas para a lógica economicista de pensar a educação. E os indivíduos que compõem essa agência internacional de financiamento não analisam as questões educacionais buscando elaborar alternativas consistentes para superar os problemas que impedem o sistema educacional de obter resultados significativos, pois são apenas enfatizadas ações paliativas que, na maioria das vezes, não se adequam à realidade social em que estão sendo materializadas.
Segundo Torres (1998, p.139):
Boa parte de quem opina hoje sobre o que tem ou não de ser feito em educação, tomando importantes decisões neste campo, tanto no âmbito local como no mundial, carece do conhecimento e da experiência necessários para lidar com os campos sobre os quais se pronuncia e decide: a educação básica, o ensino e a aprendizagem em sala de aula, a aprendizagem infantil, a capacitação docente, o desenvolvimento e a reforma curricular, as políticas lingüísticas, a aquisição da lecto-escrita, a elaboração de textos escolares e outros materiais instrucionais, a avaliação da aprendizagem etc. Poucos deles estiveram alguma vez na frente de uma classe e de um grupo de alunos numa instituição escolar. Poucos mantêm seus filhos no sistema público para o qual são pensadas e supostamente desenhadas as propostas. A virtual ausência do professorado na definição, discussão e tomada de decisões de política educativa termina por selar este discurso formulado por economicistas para ser implementado por educadores.
No que se refere à formação dos docentes, as políticas elaboradas pelo Banco Mundial enfatizam a capacitação em serviço e desaconselham a formação inicial, uma vez que essa requer mais tempo e gasto excessivo de recursos.
Segundo estudos realizados por Torres (1998), o Banco Mundial compreende a formação inicial como um beco sem saída14, enquanto que denomina a educação a distância como avenida promissora. Esse organismo internacional denominou a formação inicial desse
14 Tais denominações são provenientes de acordo com o que afirma Torres (1998), de uma série de estudos
empreendidos pelo Banco Mundial, nos quais ele definiu o que não funciona (becos sem saída) e o que funciona (avenidas promissoras), utilizando tais estudos como elementos para nortear a organização de sua proposta, bem como dicotomizar suas escolhas políticas.
modo, após a realização de um conjunto de estudos sobre programas de formação de professores os quais destacaram vários problemas, dentre eles o aspecto de ela ser longa e o acentuado número de recursos destinados para a sua realização. A educação a distância é vista por esse Banco como uma alternativa de baixo custo, e portanto bastante recomendada. Dessa forma, vêm sendo realizados programas de capacitação em serviço a distância para os docentes.
A formação inicial vem cada vez mais sendo relegada a segundo plano, ao ser substituída pela ênfase na capacitação em serviço, pois
hoje, ao se falar de formação ou capacitação docente, fala-se de capacitação em serviço. A questão mesma da formação inicial está se diluindo, desaparecendo. O financiamento nacional e internacional destinado a formação de professores é quase totalmente destinado a programas de capacitação em serviço ( LIMA, 2004, p. 20).
No entanto, alguns estudiosos criticam essa posição assumida pelo Banco e defendem que a formação inicial dos professores é uma etapa, pois nela esses profissionais têm acesso a todo um conjunto de conhecimentos teóricos possibilitando refletir sobre conhecimentos mais amplos que fazem parte da pedagogia, sobre o contexto político-econômico da sociedade e a influência dele na educação. A formação inicial deve, também, nessa ótica, contemplar elementos da filosofia, da sociologia, da psicologia e da antropologia os quais contribuem para uma compreensão mais consistente do fenômeno educativo e para a formação do homem enquanto sujeito social e histórico (FREITAS 2002; FRIGOTTO, 1996; KUENZER, 1999).
A capacitação em serviço geralmente é trabalhada no sentido de propiciar os professores a refletir sobre elementos que constituem a sua prática pedagógica, ou seja, problemas que surgem no cotidiano da sala de aula e no contexto escolar. Ela enfatiza a construção de saberes e habilidades que permitirão ao docente desenvolver seu fazer pedagógico e alcançar resultados significativos na aprendizagem dos alunos.
Segundo Torres (1998, p.162), ao priorizar a capacitação em serviço o argumento utilizado pelo Banco Mundial é que:
Em geral, a capacitação em serviço é mais determinante no desempenho do aluno que a formação inicial e recomenda que ambas aproveitem as
modalidades a distância, também consideradas mais efetivas em termos de custos que as modalidades presenciais. Fazendo uma separação entre conteúdos e métodos, também para o caso da formação docente, o Banco Mundial afirma que o conhecimento da matéria tem maior peso sobre o rendimento dos alunos que o conhecimento pedagógico, este último reduzido a um problema de utilização de um amplo repertório de habilidades de ensino.
Todavia, Torres (1998, p.162) se posiciona contra esse discurso do Banco Mundial e defende que há articulação entre formação inicial e capacitação em serviço uma vez que ambas
são diferentes etapas de um mesmo processo de aprendizagem, profissionalização e atuação permanentes do ofício docente. Em se tratando de um papel tão complexo e de tanta responsabilidade como o do ensino, e falando do objetivo da melhoria da qualidade da educação, não podemos optar: tanto a formação como a capacitação são necessárias e se complementam. Assim como são necessários, complementares e inseparáveis num bom ensino ambos saberes: o das disciplinas ( o que se ensina) e o pedagógico (o como se ensina). Porém, além disso, como sugerido por diversos estudos – muitos deles realizados na América Latina - a atitude e as expectativas do professor podem ser mais determinantes sobre a aprendizagem e o rendimento do aluno do que o seu domínio da matéria ou das técnicas de ensino .
É imprescindível que, na elaboração das políticas de formação dos docentes seja considerado o fato de que formação inicial e capacitação em serviço se complementam visto que ambas são etapas de um mesmo processo de formação e contribuem para a profissionalização e atualização permanente dos docentes. Priorizar apenas uma delas, tal como vem ocorrendo na política de formação de professores consubstanciada pelo governo brasileiro, é defender um tipo de projeto educativo que não prima por uma melhoria concreta na qualidade da educação.
Faz-se necessário, também, que os educadores se mobilizem procurando entender os pressupostos orientadores das atuais políticas de formação no sentido de desenvolver atitudes de reivindicar pelo seu direito de existir um processo de formação teórica, seja ele inicial ou continuado, que contribua de forma significativa para a sua atuação e não, apenas, buscando, evidenciar elementos práticos, que respondam principalmente, às demandas provenientes do processo de reestruturação produtiva.
Embora o discurso do Banco priorize, em suas propostas, a formação/capacitação em serviço, Torres (1998), entende que essa continua ocupando um lugar sem privilégio nas prioridades e estratégias desse organismo internacional, pois suas ações são direcionadas para os países em desenvolvimento, principalmente para a infra-estrutura, a reforma institucional e a elaboração de textos escolares. Nesse sentido, a formação docente, “continua sendo vista de forma isolada, sem atender às mudanças que seriam necessárias introduzir em outras esferas a fim de fazer do investimento em capacitação, um investimento útil e efetivo em termos de custo” (TORRES, 1998, p.161)
No entendimento de Castro (2001, p. 113)
As propostas do Banco Mundial estão mais preocupadas em alcançar objetivos de eficiência e produtividade do sistema educativo ditadas pela lógica econômica, assim, priorizam questões que vão lhe dar respostas a curto prazo. As propostas estão longe de enfatizar a construção de uma educação de qualidade comprometida não só com o processo de ensino aprendizagem, mas também com a valorização dos profissionais que participam do processo educativo, sem o qual é inviável qualquer proposta de transformação.
Segundo a referida autora, não se pode responsabilizar, apenas, o Banco Mundial pelo processo de implantação das políticas de educação em nível nacional, uma vez que há uma grande aceitação por parte dos governos dos países em desenvolvimento na implementação dessas políticas. Há um processo de negociação no qual algumas orientações podem ser acatadas ou não, na medida em que alguns países possuem a capacidade de contrapô-las e outros não.
Coraggio (1998, p.102), ao discutir os compromisso, e acordos estabelecidos entre os governos e os organismos internacionais, nos diz:
Não duvidamos que no processo de negociação dos créditos do Banco existam margens de liberdade, tanto naqueles diretamente associados à reforma da educação quanto nos que têm alguma relação com o meio ambiente do sistema educativo, como a macroeconomia. Essa margens, entretanto, podem não ser aproveitadas pelos governos que não tenham projetos nem conhecimentos e que estejam mais interessados no ingresso de dólares novos para poder pagar serviço atrasado da dívida ou para obter o aval do Banco e do FMI e aceder ao mercado dos capitais: governos, além do mais, confrontados por organizações sociais e políticas muito mais interessadas em provar que por trás de toda
política encontra-se o rolo compresso neoliberal, do que interessadas em pesquisar, experimentar e buscar alternativas válidas para o sistema educacional em crise.
Nesse sentido, Castro (2001) considera importante que sejam estabelecidas as possibilidades e os limites das relações entre o Banco Mundial e os governos que utilizam seus financiamentos, pois são os governos os responsáveis pelas políticas educativas implementadas em suas regiões as quais podem promover ou bloquear o desenvolvimento econômico, político e social.
A concepção de formação docente explicitada pelo Banco Mundial está pautada numa visão fragmentada e reducionista, já que não concebe a formação inicial e continuada como etapas inter-relacionadas do processo de formação dos docentes. Dessa maneira, esses dois eixos da formação são tratados como se fossem dissociados, havendo uma maior ênfase para a recomendação de programas que utilizam a capacitação em serviço, uma vez que ela é considerada como mais eficaz e menos dispendiosa.
Pode-se perceber que há uma maior preocupação com os elementos práticos do processo de formação docente do que com a realização de ações que estejam respaldadas por uma formação teórica consistente, o que se acentua mais ainda atualmente com a utilização da educação a distância enquanto estratégia de formação de professores, pois ela vem sendo usada como uma forma de disseminar elementos das reformas educativas (o currículo tendo como eixo focalizador as competências e práticas que estejam adequadas às demandas do mercado).
Nessa perspectiva de formação, tem prevalecido a realização de programas de formação continuada que valorizam a aquisição de conhecimentos para serem aplicados em sala de aula, algumas vezes de modo descontextualizado, manifestando uma concepção do professor como sujeito passivo, praticamente desprovido de conhecimentos. Esse aspecto tem sido criticado de maneira significativa por estudiosos (FALSARELLA, 2004; IMBERNÓN, 2004; ALARCÃO, 2003; TARDIF, 2004), que consideram o docente como um sujeito ativo que, ao chegar em um programa de formação continuada, já possui todo um conjunto de conhecimentos construídos ao longo de sua trajetória formativa e nas experiências que vivencia em sua atuação profissional. Dessa forma, ele é capaz de participar, ativamente, discutindo e refletindo coletivamente nos estudos realizados, que, quando embasados em conhecimentos teóricos, permite uma constante articulação entre teoria e prática podendo contribuir para um (re)pensar crítico e um redimensionamento em sua prática pedagógica.