B) Đdareciler …
12. Hocazade Muslihuddin Mustafa b. Salih el-Bursevi Efendi: (öl. 1488)
Importa, contudo, analisar as propostas de e-Learning, concretamente as que se apresentam na forma de LMS´s, ou seja as denominadas plataformas de e-Learning, tendo como referencial a perspectiva de inovação pedagógica que orienta o presente trabalho.
Tal como abordado anteriormente o conceito de inovação implica uma posição de ruptura. Necessita-se de uma ruptura com práticas e conceitos tradicionais, essencialmente assentes numa perspectiva de didáctica tradicional, onde o aluno tem um papel essencialmente passivo e onde a memorização de conceitos e factos é predominante, a qual deverá dar lugar, a processos em que os alunos possam ser os principais actores na construção do seu conhecimento, fazendo-o o mais possível de uma forma contextualizada, a partir da solução de problemas e com base em processos colaborativos com os seus pares e professores.
Fino (2005) ao abordar a questão da utilização da tecnologia para fins educativos alerta que ―A tecnologia só será ferramenta de inovação pedagógica a partir do momento que permita fazer coisas diferentes, quando abrir as portas para territórios inesperados‖(p.7). O sentido, não é assim, o de utilizar novos meios para fazer as coisas da mesma forma, mas sim inovar, utilizando-os de uma forma diferente, que permita aos alunos progredirem no processo de construção de conhecimento.
Este deverá ser o desafio que se impõe às plataformas de e-Learning, para que as mesmas se possam considerar como propostas válidas para o desafio da inovação pedagógica.
Contudo, grande parte da literatura respeitante ao e-Learning referencia diversos factores e circunstâncias que, tanto individualmente como em conjunto, condicionam seriamente esta perspectiva de inovação pedagógica a partir do uso dessas mesmas plataformas. Em muito casos, é mesmo referenciado um certo sentido de falhanço ou desilusão.
Se a nível tecnológico as plataformas têm apresentado avanços significativos, são no entanto, diversos os testemunhos referenciando sérias reservas que a nível pedagógico a generalidade das plataformas de e-Learning suscitam.
Nesta linha de pensamento Dias (2006) lembra que no respeitante ao e-Learning ―este é um mercado muito particular, para o qual não devemos olhar só em termos de tecnologia, que é uma condição operacional, mas onde o fundamental são as metodologias e as estratégias no desenvolvimento das aprendizagens‖83.
Por seu turno, Correia e Tomé (2007) esclarecem:
83 Extracto de: ―Entrevista a Paulo Dias- O E- Learning no sector da Educação‖ pela TecMinho-Centro de e-
―A questão pedagógica e didáctica será um dos problemas mais complexos a resolver, uma vez que a área dos cursos electrónicos de ensino-aprendizagem ainda não possui massa crítica bastante para gerar uma corrente consistente ou sequer formar uma escola. O crescimento dos sistemas electrónicos de ensino-aprendizagem é recente, as experiências realizadas ainda apresentam decalques muito aproximados da tradição do ensino presencial, pelo que o nível de experiências que necessariamente necessitam de ser realizadas confere às vertentes pedagógica e didáctica dos cursos um teor demasiado experimental com fronteiras de risco com fragilidades evidentes‖ (p.101). Greenagel (2004) vai mais longe ao referir o paradoxo :
―A moment when higher education as become increasingly convinced that the standard classroom lecture is not a particulary way of teaching, how ironic that many of those responsible for e-Learning say the ultimate goal is to mimic the classroom experience as much as possible‖84.
Torna-se assim evidente a existência de um estranho paralelismo entre práticas pedagógicas baseadas num modelo de didáctica tradicional, ultrapassado, e a generalidade das experiências que são desenvolvidas nas plataformas de e-Learning, apresentadas muitas vezes como inovadoras. Esta constatação, colide claramente, com o modelo construtivista defendido para estruturação de plataformas de e-Learning, na linha da proposta apresentada por Colace e De Santo (ver p.82).
De facto a vertente pedagógica surge insistentemente desconsiderada em relação à vertente técnica, se bem que se impunha o oposto tal como defendido por Dalsgaard (2006) para as plataformas LMS, de que ―A discussion of the educational value of different tools must use a pedagogy as a starting point. The usefulness of different tools in support of learning depends on which learning activities the tools should support‖85. O mesmo autor, ao propôr o uso, para estas plataformas, do que define como ―Social Software‖, considera mesmo a impossibilidade dos actuais sistemas de LMS suportarem abordagens sócio-construtivistas de aprendizagem.
84Extracto do artigo: The Illusion of e-Learning: Why We Are Missing Out on the Promise of Technology. (
http://www.league.org/publication/whitepapers/0802.html )
São vários os factores que na generalidade reforçam a suspeita relativamente à validade do uso das plataformas de e-Learning para o desenvolvimento de processos de cognitivos de aprendizagem eficazes, e que na sua generalidade se encontram relacionados com as estratégias e metodologias empregues, dos quais se podem referir:
\ — O ―empacotar‖ dos conteúdos em Objectos de Aprendizagem (abordado em
3.2.2) cria uma ―pré-formatação‖ incompatível com processos construtivos de conhecimento, levando a considerar que o que as plataformas de e-Learning fazem verdadeiramente é ―distribuir conteúdos pré-elaborados‖ (Fino, 2005, p.7). Deste modo prevalece nas soluções de e-Learning o que Hummel et Al. (2005), definem como ―current learning object centric paradigm‖ ao invés de um ―learning activity centric paradigm‖ (p.1);
— A falha generalizada do desenvolvimento contextualizado das actividades de
aprendizagem, numa perspectiva de Cognição Situada. Ao conceber as actividades de aprendizagem como Blocos ou Unidades, reutilizáveis e interoperáveis entre plataformas, retira grande parte do carácter situado e contextualizado em que se deveria desenrolar a experiência de aprendizagem. Koper (2001) alerta que ―The learning object model expresses a common overall structure of objects within a context of a unit of study, but does not provide a mode to express the semantic relationship between the different types of objects in the context of use in educational setting‖ (p.5);
—A consideração de que é a tecnologia que está a conduzir a estratégia
pedagógica. Tal facto resulta em óbvias limitações nas estratégias ou actividades que possam ser proporcionadas pelas plataformas. Greenagel (2006) suporta a ideia ao referir: ―The avaible platform drives the instructional strategy, which may not be appropriate to the learning style of trainees or the learning objective‖86;
— Directamente relacionado com o ponto anterior, está o facto referido pelo
mesmo autor, de que a maior parte das propostas apresentadas nas plataformas de e- Learning se basearem em 2 modelos, ambos ultrapassados e desadequados para suportar uma construção do conhecimento de acordo com um paradigma construtivista de conhecimento. O autor refere o caso do modelo baseado em Apresentações
(´Presentation Models‘) e o modelo de Instrução Programada/Tutorial (´Programed Instruction/Tutorials‘);
— Inter-relacionado com os factos anteriores, surge ainda a circunstância das
ofertas de e-Learning serem essencialmente estruturadas de acordo com estratégias comerciais, em que considerações como custo-eficiência, ênfase na padronização, quantidade e disponibilidade de conteúdos se sobrepõem a questões relativas à qualidade e eficácia das actividades de aprendizagem. Tal facto demonstra o papel preponderante que técnicos e programadores de software têm assumido na estruturação das actividades de aprendizagem nestas plataformas, em claro contraste com os próprios profissionais de educação.
Embora a indústria europeia de e-Learning defenda um processo de peer review,87 ou seja o trabalho interdisciplinar entre vários profissionais para a criação de soluções de e- Learning com qualidade, em que os professores e educadores são parceiros, fica patente a evidência referida por Greenagel (2006) de que ―developers88 don´t seem to be aware of how people learn‖ (ibid).
Torna-se assim evidente que a generalidade das plataformas actuais de e-Learning estão longe de evidenciarem um real carácter inovador para o processo de aprendizagem dos alunos. Pelo contrário, existe uma perspectiva persistente, apesar de algumas recentes evoluções nas propostas existentes no mercado89, de que ―there is a growing feeling os uneasiness, that we risk e-Learning to become merely page turning according to a people-to-content model‖(Hummel et Al., 2005, p.2). Fica assim evidente, que a existir um pretenso carácter inovador da referidas plataformas, o mesmo residirá mais na componente técnica, do que propriamente na componente pedagógica.
É de referenciar, como consideração final, e relativamente à relação entre inovação e e- Learning, a afirmação de Fino (2007) de que:
―a tecnologia só será veículo de inovação pedagógica a partir do momento em que os professores , nomeadamente os professores fundamentadamente inovadores,
87 European eLearning Industry Group- i2010:Fostering European eLearning Content to make Lisbon a reality. 88 De plataformas de e-Learning
89 Por exemplo Morgan (2001) refere o facto de existirem propostas de e-Learning de 2º geração- em que o sistema
se adapta às necessidades do aluno, e em que o mesmo detém maior controlo sobre as actividades de aprendizagem – e até mesmo de 3ª geração, nas quais se acrescentam simulações complexas e experiências colaborativas.
estiverem no comando das operações, no que se refere ao desenho, funcionamento e pressupostos das plataformas de e-Learning, ficando para os técnicos a tarefa da sua concretização informática‖ (p.10) .
Torna-se assim evidente o facto de, no presente panorama, e atendendo aos conceitos sobre os quais assenta a sua estruturação, a utilização de plataformas de e-Learning dificilmente poderá ser entendida como um exemplo de inovação, se para tal considerarmos o efectivo contributo que as mesmas produzem para o desenvolvimento de processos cognitivos, os quais possam ser potenciadores de criação de conhecimento durante o processo de aprendizagem pelos alunos.
A presente realidade permite, contudo, perspectiva-las mais como aparatos ou meios tecnológicos modernos para desenvolver actividades de ensino, segundo uma lógica de didáctica tradicional.