F: Dá maior [distância] para menor, não tá? [assim representado?]
Os pontos experimentais foram coletados, nesta ordem, conforme a marcação feita na figura 20. A primeira medida de intensidade luminosa foi feita a 100cm, segunda medida a 95cm e assim sucessivamente. Essa figura se assemelha aos dados coletados pelos alunos.
Figura 20: Atividade 2 Luminosidade – Gráfico de pontos semelhante ao obtido experimentalmente pelos alunos.
F: Então, foi isso, a gente fez decrescente.
E: Então, o gráfico está baixo? [de baixo para cima]
F: Andando pra cá, a gente está acostumado a desenhar o gráfico assim, não de ré. E: Hum, hum!...
Durante o decorrer da atividade, os estudantes estranharam a maneira como o gráfico foi apresentado na tela da calculadora, uma vez que eles mexiam nas setinhas e elas não refletiam o movimento desejado. Assim, se o aluno pressionava a seta para a direita, para andar no gráfico, o cursor andava para a esquerda e vice- versa.
Esse estranhamento também ficou evidenciado no piloto da pesquisa, experiência anterior da pesquisadora. Enquanto no piloto a aluna atribuiu essa característica (movimento invertido) a um possível erro de software, argumentando que alguma configuração deveria estar errada, os alunos, agora, perceberam essa
1ª medição 2ª medição
inversão na calculadora, mas não atinaram para o porquê de tal inversão. Isso foi elucidado pela professora ao pedir para que eles andassem no gráfico, esclarecendo que as medições foram feitas de maneira descendente e não ascendente, como estamos habituados a proceder. Tem-se aí uma quebra de costume ao desenhar um gráfico, padrão este imposto, muitas vezes, pela mídia lápis-e-papel. Abre-se, então, a possibilidade gerada por uma nova mídia, a de se desenhar o gráfico “de ré”, ou seja, com os dados descendentes, diferentemente do nosso hábito, que é sempre desenhar os pontos a partir dos eixos coordenados (que nos dão os referenciais).
Destaca-se também a possibilidade de executar um experimento real, gerando um gráfico que não esteja em função do tempo, como algo diferente para os estudantes. Eles remontam várias vezes a idéia intuitiva de que o gráfico deveria ser feito em função do tempo. Creio que essa intuição de o gráfico ser construído em função do tempo procede, devido à ênfase que é dada no ensino de gráficos oriundos de fenômenos físicos, os quais normalmente se têm uma grandeza Z, (por exemplo) em função do tempo t, Z(t).
Os alunos sugerem que os eixos coordenados sejam em escalas distintas, porém, creio que essa afirmação seja somente uma alusão à percepção de que, ao “andar” muito no eixo das abscissas, isso pouco reflete no eixo das ordenadas.
Um diferencial desta dupla em relação às demais é que, no momento da coleta de dados, esta se preocupou mais intensamente com os fatores que poderiam interferir na medição. Isto se evidencia quando os alunos pedem para apagar a luz da sala: uma luz inicialmente e, posteriormente, todas as luzes, ficando a filmagem praticamente na penumbra.
Outro ponto distinto desta dupla, se comparada às outras, foi o momento de detecção da medida de zero centímetro. Rapidamente, os alunos sugeriram levantar o sensor, de modo a ficar na mesma linha de ação da lâmpada. Esta decisão foi tomada, basicamente, por essa medição interferir fortemente no gráfico resultante do experimento, ou seja, foi uma estratégia de redução do erro experimental. Percebe- se, assim, que houve a descoberta física do problema, em virtude de o mesmo estar representado graficamente através da calculadora. Creio que esse tipo de comportamento dos alunos tenha sido propiciado pelos instrumentos utilizados, sendo possível a conexão imediata entre o gráfico desenhado na tela da calculadora e o fenômeno físico que o gráfico queria representar. Neste episódio, os estudantes
pensaram com o sistema CBL, sendo possível notar o seres-humanos-com-mídias, na concepção de Borba e Penteado (2001).
A calculadora gráfica e o CBL, durante toda a atividade, foram utilizados como agentes na tomada de decisão e verificação do fenômeno físico. Por exemplo, quando Elton percebe pelo CBL e Ivan, pela calculadora gráfica, que a luminosidade está aumentando à medida que o sensor se aproxima da fonte de luz.
Os alunos atribuem ao CBL uma possível margem de erro, em virtude da sensibilidade que possui o sensor de luminosidade, ou seja, os alunos posicionavam o sensor e, no visor do CBL, aparecia uma medição, mas no momento de selecionar essa medida, ao pressionar o botão, esse número rapidamente se modificava para um valor não esperado por eles, contudo pertinente ao “range” das medições. É atribuída também ao CBL uma certa limitação, pelo fato de o sensor ser cilíndrico e reto, ou seja, ele só captar a luz num ângulo pequeno de abertura.
O sistema seres-humanos-com-mídias se dá na medida em que os estudantes aperfeiçoam suas predições com uso do CBL e da calculadora gráfica. De forma que os instrumentos serviram para que os atores humanos pudessem decidir, baseados no confronto da predição com os dados experimentais, como por exemplo, quando Elton percebe, pela calculadora gráfica, que os dados possuem um ponto de intensidade máxima, denominado por ele de “pico”.
Noto que, durante toda a atividade, os alunos procuraram vários subterfúgios para reduzir os erros experimentais, tais como: erros de medição nos aparelhos, erros no manuseio do operador, erros de leitura e uma possível troca de unidades.
Os alunos associaram muito facilmente o pico, topo do gráfico, com o valor máximo ou extremo da função. O aluno Elton associou uma lista a um conjunto de dados contendo valores experimentais. Ele percebeu a diferença entre as listas ofertadas pela calculadora e as tabelas, normalmente construídas com lápis-e-papel. Atribui às listas, a vantagem de, após o experimento, poder utilizá-las para diferentes fins, fato que não é tão comum com as tabelas.
6.6.2.2 – Episódio 2 Ivan e Elton: A função “Basencial” e a análise de seus coeficientes
Dando encaminhamento à atividade, a professora pergunta aos alunos como seria a equação que poderia representar o gráfico daquele fenômeno, ao que Elton prontamente responde:
E: Tempo, né? intensidade pelo tempo.