A concepção de Educação do Campo que os movimentos sociais buscam construir se caracteriza por uma concepção de mundo onde o sujeito do campo é o “sujeito de sua história” e uma concepção de escola como um local de apropriação de conhecimentos científicos, construídos historicamente pela humanidade e como um local de produção de conhecimentos mediante o estabelecimento de relação entre o conhecimento científico e o do mundo da vida. Levar em consideração os conhecimentos dos povos do campo deve ser o ponto de partida das práticas pedagógicas das escolas do campo. (CALDART, 2012)
A escola do campo vai além de um local de produção e socialização do conhecimento, sendo também espaço de convívio social onde acontecem as reuniões, festas, celebrações religiosas e atividades comunitárias, possibilitando a articulação da comunidade, potencializando a permanente construção de uma identidade cultural, possibilitando especialmente a elaboração de novos conhecimentos, como afirma Arroyo,
terra, escola, lugar são mais do que terra, escola ou lugar. São espaços e símbolos de identidade e de cultura. Os movimentos sociais revelam e afirmam os vínculos inseparáveis entre educação, socialização, sociabilidade, identidade, cultura, terra, território, espaço, comunidade. Uma concepção muito mais rica do que a redução do direito à educação, ao ensino, informação que pode ser adquirida em qualquer lugar. (ARROYO, 2007, p.16)
Uma escola do campo precisa defender os interesses, a política, a cultura e a economia da agricultura camponesa, precisa construir conhecimentos e tecnologias em direção ao desenvolvimento social e econômico da população onde ela está inserida. Ela precisa ser uma escola para a libertação, que vincule a educação às questões sociais inerentes à realidade dos sujeitos do campo, comprometida com a construção de alternativas para a melhoria da qualidade de vida do povo. (FERNANDES, 1996)
Caldart (2002) afirma que as políticas públicas para os povos do campo devem garantir o direito à educação ‘no’ e ‘do’ campo. A autora explica que “NO o povo tem direito a ser educado no lugar onde vive; DO o povo tem direito a uma educação pensada desde o seu
lugar e com a sua participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e sociais” (CALDART, 2002, p. 18).
Educar para a participação é criar espaços para que o estudante do campo se eduque para o exercício da cidadania, ao mesmo tempo em que se volta ao sujeito em relação à formação da identidade e auto-estima, que são componentes importantes para a formação da identidade e da autonomia.
A Educação do Campo precisa ser pensada a partir da realidade das classes trabalhadoras, que tem os seus próprios sujeitos, respeitando a sua identidade, seus aspectos políticos, sociais e culturais, mediados pela relação com o trabalho entendido como “produção material e cultural da existência humana”, e, consequentemente, a educação que estes pretendem como classe trabalhadora; tomando como ponto de partida o reconhecimento de que a identidade dos povos do campo está voltada para o entendimento primeiro de que o campo é outro e exige novas políticas, uma política pública que,
parta dos diferentes sujeitos do campo, do seu contexto, sua cultura e seus valores, sua maneira de ver e se relacionar com o tempo, a terra, com o meio ambiente, seus modos de organizar a família, o trabalho, seus modos de ser homem, mulher, criança, adolescente, jovem, adulto ou idoso; de seus modos de ser e se formar como humanos. Fazer do povo do campo e de seus processos de formação o ponto de partida para a formulação de políticas públicas educativas significa garantir o caráter popular dessas políticas e sua articulação com o projeto de país e de campo. (ARROYO, 2004, p. 14-15)
Para que a escola possa efetivamente valer a pena na realidade das famílias dos sujeitos do campo, ela deve ajustar-se aos sujeitos que dela necessitam. Os educadores são convocados a mudar a postura e a escola, o jeito de ser como um todo; ela precisa cultivar disposição e sensibilidade pedagógica de entrar em movimento, abrir-se ao movimento social e ao movimento da história, pois assim permitirá acolher todos os sujeitos do campo. A escola do campo precisa ser pensada
como parte de um projeto que efetivamente fortaleça os camponeses em suas lutas. Uma escola que garanta o direito das crianças e jovens do campo ao acesso ao conhecimento universalmente produzido, entendendo-o como um produto histórico social, e que, simultaneamente, possibilite e promova a formação de uma visão crítica dessa produção, instrumentalizando-os para o uso e manuseio. (BRASIL, 2016, p. 11)
A escola do campo deve contribuir para ajudar a perceber a historicidade do cultivo da terra e da sociedade, para garantir o aprendizado da paciência de semear e colher no tempo
certo, o exercício da persistência diante dos entraves e das intempéries e dos que se julgam senhores do tempo. (CALADART, 2000)
Para que a escola do campo seja um espaço formador de posturas, que esteja a serviço da valorização da vida e da dignidade ela precisa ajudar o estudante a perceber o seu vínculo com as demais dimensões da vida humana: sua cultura, seus valores, suas posições políticas. Por isso, a escola precisa se vincular ao mundo do trabalho e se desafiar a educar para o trabalho e pelo trabalho, como afirma Caldart, et al, (2012), “reconhecer os saberes do trabalho, da terra, das experiências e das ações coletivas e legitimar esses saberes como componentes teóricos do currículo. (CALDART, 2012, p. 363)
É preciso que as escolas do campo construam estratégias pedagógicas que reconheçam e valorizem os diferentes saberes dos povos do campo, saberes constituídos a partir da história de vida, de seus valores, de sua cultura, das diferentes formas de se relacionar com a natureza e suas práticas de trabalho, como afirmam Molina e Sá (2012)
Uma das principais características exitosas desta estratégia de vinculação dos processos de ensino-aprendizagem com a realidade social, e com as condições de reprodução material dos educandos que freqüentam a Escola do Campo, refere-se à construção de estratégias pedagógicas que sejam capazes de superar os limites da sala de aula, construindo espaços de aprendizagem que extrapole este limite, e que permitam a apreensão das contradições do lado de fora da sala. (CALDART et al, 2012, p. 332)
A intencionalidade das práticas escolares no campo demanda o aprendizado do trabalho como princípio da autonomia e como mecanismo necessário à auto-organização dos estudantes para que eles sejam capazes de continuar vivendo e garantindo a reprodução material da vida a partir do trabalho no campo.
A educação pode modificar visivelmente uma sociedade, o processo educativo envolve além dos (as) educadores (as) e estudantes, toda a comunidade escolar, pois todos são sujeitos pensantes e atuantes, e como tal devem participar da construção de uma educação do campo capaz de atender as necessidade e peculiaridades locais, tornando assim a educação do campo ainda mais significativa.
Pensar um projeto de escola do campo é pensar um projeto educativo que compartilhe das lutas do povo camponês, seja por terra, educação e políticas públicas para todos, como afirma Caldart (2003)
Uma escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas sim é a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com
suas lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito. (CALDART, 2003, p. 65)
Nesta direção, a percepção de um projeto de escola do campo está além de pensar em um modelo pedagógico único. Mais que isso, envolve uma realidade complexa, com características locais de cada escola, que não podem ser desconsideradas.