Bilgisayar Kullanımı

1.6.8.3. Bilgisayar Kullanımı

Teknolojideki hızlı gelişmeler ve eğitim-öğretim yöntemlerindeki yeni arayışlar, geleneksel yöntemlerle sürdürülen biyoloji öğretimi yerine, canlandırma ve benzeşimlerin kullanıldığı etkileşimli, bilgisayar destekli öğretimi alternatif bir seçenek olarak ön plana çıkarmaktadır. Bilgisayarla ilgili teknolojiye sınıflarda ulaşabilme imkânının artması, kavramsal gelişim ve değişim üzerine etkilerinin araştırılmasını teşvik etmektedir. Bu bağlamda bilgisayar destekli öğretim; öğretim sürecinde öğretmenlere, simülasyon yapma, olayları tasvir etme ve kullanıcılarla etkileşim halinde olma imkânı sunmaktadır. Diğer taraftan geleneksel simülasyon kullanımının, yapılandırmacı yaklaşımda simülasyon kullanımı kadar etkili olmadığına dikkat çekilmektedir. Yapılandırmacı simülasyon yaklaşımı; zengin çevre şartları altında öğrencilere, kendi hipotezlerini değerlendirme ve test etme fırsatı sağlamaktadır (Windschitl ve Andre, 1998).

Zietsman ve Hewson (1986) alternatif kavramları düzeltmek ve belirlemek amacıyla bilgisayar simülasyonu kullanarak, gerçeklerin sunulmasında güvenilir olduğu ve öğrencilerin taşıdığı alternatif kavramlar üzerinde önemli kavramsal değişimler sağladığı sonucuna varmışlardır. Aiello ve Wolfe (1980) tarafından; bilgisayar destekli eğitimin, öğrencilerin biyoloji dersindeki başarılarına olan etkisi araştırılmıştır. 250 üniversite biyoloji öğrencisinden oluşan deney grubu ile; yapılandırmacı ortamda, insan kardiyovasiküler sistemi ve fotosentez gibi karmaşık konulardan oluşan simülasyonlarla ders yürütülürken, kontrol grubu ile geleneksel ortamda ders yürütülmüştür. Elde edilen verilerden, deney grubunda %36 oranında daha fazla başarı sağlandığı tespit edilmiştir (Akçay, 2003).

Öğretim sürecindeki sınırlı olan zamanın verimliliğinin, bilgisayar kullanılarak arttırıldığı vurgulanmaktadır (İşman, 2001a; İşman, 2001b).

1.6.9. Genetik Konuları ile İlgili Kaynakçada Yer Alan Çalışmalar

Genetik konusunda öğrencilerin kavram yanılgıları ile ilgili yapılan çalışmalar ve yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik geliştirilen öğretim materyalleri incelenerek bu alanda yapılan araştırmalar aşağıdaki başlıklar altında belirtilmiştir.

1.6.9.1. Genetik Konusunda Öğrencilerin Kavram Yanılgılarına Yönelik Yapılan Çalışmalar

Günümüzde tıptan tarıma birçok alanda gen ve kromozomlarla ilgili haberlere sık sık rastlandığından, DNA-gen kromozom kavramlarının ve aralarındaki ilişkilerin anlamlı şekilde öğrenilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu bağlamda, ilgili kavramların ve kavramlar arası ilişkilerin öğrenilmesinde ve öğretilmesinde zorluklarla karşılaşıldığı ve farklı düzeydeki öğrencilerde yanılgılar tespit edildiği belirtilmektedir (Deadman ve Kelly, 1978; Kindfield, 1991; Enrique ve Enrique, 2000; Şahin ve Parim, 2002; Tsui ve Treagust, 2003). Günümüzde genetiğin, biyoloji konularını öğrenmede ve biyomedikal fen bilimlerinde araştırmanın merkezinde olduğu belirtilmektedir. Ayrıca, bazı önemli ve güncel alanlarda örneğin, mutasyon veya genetik mühendisliği gibi sosyal ve ilgi çekici konuların gen kavramını bilmeden tartışılamayacağı belirtilmektedir. Genetiğin, öğrenciler tarafından zor bulunmasının nedenleri arasında; yüksek seviyede düşünmelerini ve düşüncelerini kullanmalarını gerektirmesi yer almaktadır (Tsui ve Treagust, 2003).

Son yıllarda insan genomu projesi kapsamında yapılan çalışmalarda; özellikle insan genetiği konusu ile bağlantılı birçok konuda seri hatalara neden olduğundan, bireylerin temel düzeydeki genetik bilgisine sahip olmaları gerektiği belirtilmektedir (Hott vd., 2002).

Kalıtımın günlük hayattaki kullanımı yaygın olduğundan, öğrencilerin erken yaşlarda bu deneyimlerle karşılaştıkları bilinmektedir. Öğrenciler, aile benzerlikleri veya aynı cins iki köpeğin birbirine benzer yavrulara sahip olması hakkındaki bilgilerini, formal eğitimden çok önce, büyüdükleri toplumda aile ve akranlarından öğrenmektedirler. Okula geldiklerinde, çevrelerindeki dünya ile ilgili zengin fikirlere sahip oldukları görülmektedir.

Öğrencilerin çoğunun özellikle fen bilimlerinde, daha önceki yanlış kavramlara dayalı bilgi birikimlerini öğrenme ortamlarına taşıdıkları belirtilmektedir (Simpson ve Marek, 1988).

Ancak, sınıf öğretmenlerinin bu görüşleri büyük ölçüde dikkate almadığı ifade edilmektedir (Charakupa, 1991).

Lawson ve Thompson (1988) tarafından 7. sınıf öğrencileri ile yürütülen çalışmada;

genetiğin doğal seçilimdeki rolü ile ilgili kavramları anlama düzeyleri irdelenmiştir.

Çalışma, kazanılmış karakterlerin kalıtımı ile ilgili öğrencilerin, Lamarck’ın görüşünü kabul eden kavram yanılgılarını ön plana çıkarmıştır. Bununla birlikte, fiziksel karakterlerin kalıtımı ile ilgili yanılgılara rastlanmıştır. Çalışmada, öğrencilerin mantıklı düşünme becerisi ile genetikle ilgili kavram yanılgılarına sahip olma düzeyleri arasında

anlamlı bir ilişki belirlenmiştir. Bu bağlamda, mantıklı düşünme becerisi iyi olan öğrencilerin daha düşük düzeyde yanılgıya sahip olduğu tespit edilmiştir.

Sekizinci sınıftaki 63 öğrenci ile kontrol ve deney grupları oluşturulup, 40 açık uçlu ve 40 çoktan seçmeli soru ön test ve son test olarak uygulanmıştır. Araştırma kapsamında;

kavram yanılgılarının sık görüldüğü DNA, kromozom ve gen kavramlarının öğrenilmesinde problem çözmeye dayalı öğrenme yönteminin, kavram yanılgılarını azaltmadaki etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Kontrol grubu olarak seçilen sınıfta, geleneksel yöntemlerle ders yürütülmüş, deney grubunda ise çalışma öncesi oluşturulan gruplara araştırma problemi ve yararlanabilecekleri kaynaklar verilmiştir. Kavramlar, öğrencilerin aktif olarak katıldıkları oyun hamurları kullanılarak, deney yaparak, çizgi film izleyerek, beyin fırtınası oluşturarak ve probleme dayalı öğrenme yöntemi kullanılarak sunulmuştur. Araştırma sonucunda, öğrencilerin öğrenme güçlüklerinin nedenleri arasında;

içeriğin öğrenci düzeyinin üzerinde olması, verilen sürenin yetersizliği ve yeterli etkinliklerin yürütülememesi yer almaktadır. Öğretim sürecinde bu kavramların, öğrencilerin günlük hayatta kullanabilecekleri basit düzeyde sunulması gerektiği vurgulanmaktadır. Bulgular incelendiğinde, öğrencilerin kromozom sayısı ile canlının gelişmişliği arasında ilişki olmadığını bulmada zorlandıkları ön plana çıkmaktadır. Ayrıca, Mendel genetiğinde Punnet karesini çözen öğrencilerin, genetikteki birçok kavramı öğrenemedikleri dikkate alınarak, öğretim programının değiştirilmesinin gerekliliği vurgulanmaktadır. Diğer taraftan öğrencilerin, daha önce yanlış öğrendikleri kavramların düzeltilmesi için, bilgisayar programlarının kullanılması, deney, video ve model yapma gibi birçok farklı etkinliğin yürütülmesi önerilmektedir. Kalıtım konusunda ise, insandaki kalıtım verildikten sonra, konunun detaylarına geçilmesi gerektiğine dikkat çekilmektedir.

Bununla birlikte, DNA’nın yapısındaki nükleotid hesaplamalarının yapıldığı problemlerde uzun zaman harcandığı, DNA-gen-kromozom kavramları arasındaki ilişkinin kavranmasına gereken önemin verilmediği ifade edilmektedir (Şahin ve Parim, 2002).

Dokuzuncu sınıftaki (15-16 yaş) 267 öğrenciye Genetik dersini almadan önce,

“bitkilerde, denizanası ve mantarlarda kromozom var mıdır?” şeklinde sorular yöneltilerek anket uygulanmıştır. Öğrencilerin % 62’sinin bitkilerde kromozom olduğu konusunda bilgi sahibi olmadıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin çoğu, gametlerin cinsiyet kromozomuna, diğer kromozomlara, genlere ve bunlardan dolayı da genetik bilgiye sahip olduklarını düşünmektedirler. Öğrencilerin, cinsiyet kromozomlarının sadece gametlerde bulunduğunu düşünme eğilimleri oldukça fazladır. Bazı öğrenciler de, beyin gibi önemli organların

kromozom, gen ve genetik bilgiye sahip olmaları gerektiğini, fakat cinsiyet kromozomlarının bu organlara ait hücrelerde bulunmadığını düşünmektedirler.

Öğrencilerin % 29’u, hücrelerin fonksiyonlarına göre farklı genetik bilgiyi taşıdıklarını,

%24’ü aynı kalıtsal bilgiyi taşıdıklarını ve sadece bir kısmını kullandıklarını, % 42’si ise sadece gametlerin kalıtsal bilgiyi taşıdıklarını düşünmektedirler (Lewis vd., 1997; Enrique ve Enrique, 2000). Ayrıca, öğrencilerin % 77’sinin göz rengi ile ilgili kalıtsal bilginin gözde bulunduğunu düşündükleri tespit edilmiştir. Elde edilen sonuçlar; öğrencilerin kalıtsal bilginin yeri konusunda kavram yanılgıları olduğunu ön plana çıkarmaktadır (Enrique ve Enrique, 2000). Ayrıca, öğrencilerin her hücrenin fonksiyonlarına göre değişen özel kalıtsal bilgi taşıdığını düşündükleri tespit edilmiştir (Lewis, vd., 1997;

Enrique ve Enrique, 2000;).

Öğrencilerin kalıtımla ilgili kavramları; Deadman ve Kelly (1978) tarafından ilkokul öğrencilerinin evrim ve kalıtım hakkındaki öğretimden önceki düşünceleri keşfedilmeye çalışılarak araştırılmıştır. Bu araştırmada; öğrencilerin, karakterlerin bir nesilden diğerine aktarımı konusunda çok sabit fikirlere sahip olduklarını, anlamalarının da yüzeysel olduğunu tespit etmişlerdir. Araştırmalarda; Mendel genetiği, kalıtım teorisi ve kromozom-gen ilişkisinin güç öğrenilen kavramlar arasında yer aldığı ifade edilmektedir (Hobbs ve vd., 1980; Enrique ve Enrique 2000). Bununla birlikte, 7-13 yaşındaki çocukların kalıtımla ilgili çok sayıda tuhaf, alışılmışın dışında fikirlere sahip olduklarına dikkat çekilmektedir (Hobbs vd., 1980). Farklı yaşlardaki çocukların büyük ölçüde, eksik parmaklılık gibi çevreye bağlı karakterlerin, özel şartlar altında yavrulara nakledildiğini düşündükleri tespit edilmiştir. Diğer taraftan farklı yaşlardaki birçok öğrencinin, kazanılan karakterlerin kalıtsal olduğuna inanmasına rağmen, yaş ilerledikçe yanlış anlamaların azaldığı vurgulanmaktadır (Clough ve Wood-Robinson, 1985; Hackling ve Treagust, 1984).

Driver vd. tarafından yapılan çalışmada, 11 yaş ve üstü olan çocuklarla yürütülen mülakatlarda, örneklemin % 30’unun minyatür bir bebeğin sperm ve yumurtanın içinde bulunduğunu ve diğer gametlerin bu gelişmeyi başlattıklarını düşündükleri belirlenmiştir.

Bu görüş, üremenin tarihsel açıklamasıyla uyum göstermektedir (Driver vd., 1994).

Deadman ve Kelly (1978) tarafından 52 öğrenci (11-14 yaş) ile yürütülen araştırmada;

öğrencilerin türler arası varyasyonun meydana gelebileceğini düşündükleri, fakat bu durumun kalıtımdan çok çevresel şartların bir sonucu oluştuğunu düşündükleri ön plana çıkmıştır. Öğrencilerin, karakterlerin nesilden nesile aktarılması konusunda sabit bir fikre sahip oldukları, erkek öğrencilerin ise, karışık kalıtıma inanmalarına rağmen, karakterlerin

anneden daha güçlü şekilde geçtiğini düşündükleri tespit edilmiştir. Ebeveynler arasındaki katkı eşitsizliğine ilişkin, Clough ve Wood Robinson (1985) tarafından yürütülen diğer bir çalışmada; öğrencilerin asıl katkının anneye ait olduğuna veya kız çocukların anneden, erkeklerin babadan kalıtım aldıklarını düşündüklerine dikkat çekilmektedir. Kargbo tarafından yürütülen araştırma kapsamında yapılan mülakatlarda, 7-13 yaş çocuklarının yarısı kalıtım mekanizması ile ilgili tabiat bilgisine dayalı; “doğa ebeveynlere benzer döller verir” şeklinde açıklamalar yaptıkları tespit edilmiştir. Bu bağlamda öğrencilerin, bazılarının çevresel faktörlere, bazılarının insan vücudu ile ilgili (örneğin beyin veya kan gibi) somatik faktörlere ve sadece dört kişinin (yaşları büyük olanlardan) genetik kuralları ifade etmeleri, çocukların önemsiz ve düşüncesiz cevaplar vermediğini göstermektedir (Driver vd., 1994). Çocukların, özel bir eğitim almadan önce gen ve kromozom hakkında bilgi sahibi oldukları belirtilmektedir. Buna karşılık bu kavramların; doğası ve fonksiyonları hakkında çok az bilgi sahibi oldukları ve kalıtımın temelini oluşturduklarının farkında olmadıkları tespit edilmiştir. İlköğretim öğrencilerinin, bireylerin adaptasyonları ile zaman içerisinde populasyonlardaki kalıtsal değişiklikleri karıştırdıkları tespit edilmiştir. Öğretim programlarında genetik ve evrim konuları yer alan ve almayan öğrencilerin, kazanılmış karakterlerin kalıtımı ile ilgili Lamarck teorisini benimsedikleri belirlenmiştir.

Onuncu sınıftaki 48 öğrenci ile, 10 haftalık genetik kursu yürütüldükten sonra, yarı yapılandırılmış mülakatlar yapılarak öğrencilerin kalıtım mekanizması hakkındaki görüşleri irdelenmiştir. Öğretimden sonra öğrencilerin % 13’ünün, kazanılmış karakterlerin kalıtıldığını, % 40’ının sadece kazanılmış özelliklerin nesilden nesile aktarılmadığını düşündükleri tespit edilmiştir. Öğrencilerin, öğretimden önce ve sonraki genetik terimlerindeki değişimlerinin bireysel olarak çok az sayıda olduğu gözlenmiştir. Ayrıca, öğrencilerdeki kavram gelişimlerinin sadece bir noktadan ele alınarak incelenmesinin de bir eksiklik olarak görüldüğü vurgulanmaktadır (Venville ve Treagust, 1998).

Lise 2. sınıf öğrencileri ile 10 haftalık biyoloji kursu şeklinde yürütülen örnek olay çalışmasında; öğretimden önce 83 öğrenciye ve öğretimden sonra 79 öğrenciye çalışma kâğıtları verilerek; gen, kromozom, DNA hakkında bildiklerini yazmaları istenmiştir.

Uygulama sonuçları, aktif olarak derse katılanlar arasından seçilen 29 öğrenci ile mülakat yürütülerek irdelenmeye çalışılmıştır. Öğrencilerin bu süreçte belirttikleri ifadeler dikkatle incelenip listelenerek, aynı kavrama vurgu yapan öğrenciler tespit edilmiştir (Venville ve Treagust, 1998). Ayrıca, uygulama sürecinde sınıfta yapılan gözlemler video ve teybe kayıt

edilmiş ve çalışma yapraklarının analizine dayalı olarak, öğrenci görüşlerinin değişimi incelenmiştir. Öğrencilerin, genleri bir çeşit parçacık veya molekül olarak hayal ettikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin çoğunluğunun (%70); gen molekülü (parçası) hakkındaki en önemli düşüncelerini, “nesilden nesile geçtikleri” veya “ebeveyninden kalıtım yoluyla geçen nesneler” olduğu oluşturmaktadır. Bu durum, öğrencilerin çoğunluğunun genleri pasif (eylemsiz), faaliyeti olmayan veya dış etkiler karşısında hareketsiz olarak algıladıklarını ön plana çıkarmaktadır. Öğrencilerin bu şekildeki algıları, “pasif parçacık gen modeli” olarak ifade edilmektedir. Öğrencilerin “genler ebeveynlerden yavrulara geçer” fikri, “gen karakterler üzerine etki eder” fikrinden daha önemli hale gelmektedir (Venville ve Treagust, 1998). Kurs süreci sonunda, genlerin karakterleri kontrol ettiği düşüncesine sahip olan öğrencilerin arttığı (%42’den %76’ya) belirlenmiştir. Bu durum, öğrencilerin öğretim uygulaması sonunda genleri pasif değil, aktif olarak görmeye başladıklarını göstermektedir.

Öğrencilerin, genlerle protein sentezi arasında ilişki kurabilmelerine rağmen, gen kavramlarını geliştirmeye gereksinim duydukları sonucuna varılmıştır (Venville ve Treagust, 1998). Yapılan mülakatlar incelendiğinde ise, öğrencilerin çoğunun “insan kalıtımı” ile ilgilendikleri ön plana çıkmaktadır. Diğer taraftan öğrencilerin hiçbirinin, genetiğin mikroskobik yapısıyla ilgilenmediği tespit edilmiştir. Pintrich vd. (1993), kavramsal değişim süreci ile ilgili motive edici faktörün kişisel ilgi olduğunu ifade etmektedir. Öğrencilerin; gen, kromozom, DNA kavramlarına karşı kişisel ilgi duymadıkları belirtilmektedir. Öğretim süreci sonunda öğrencilerin %17’si, genlerin baskın (dominant) ve çekinik (resesif) olduğunu veya iki allel gene sahip olduklarını ifade etmektedirler. Mülakatlar sırasında öğrencilere, genlerin karakterleri nasıl kontrol ettikleri sorulduğunda ise; sadece Mendel’in, allel genlerin baskın ve çekinik olmaları görüşüne odaklandıkları görülmektedir. Genetikte, Mendel’in dominant-resesif kuralları oldukça önemli olmasına rağmen, kalıtımın başka formları da bulunmaktadır. Öğrencilerin yaptığı basit açıklamaların bilgi seviyelerini yansıttığı ve bu durumun öğretmenlerin genetiği öğretme yaklaşımlarıyla ilişkili olduğu vurgulanmaktadır (Finkel, 1996). Öğrenciler basitçe Mendel kanunlarını kullanarak açıklama yapmayı tercih etmeleri, mikroskobik düzeyde bilgi sahibi olmamalarından veya bu konuyu anlamamalarından kaynaklandığı düşünülmektedir.

Enrique ve Enrique (2000) tarafından yürütülen çalışmada öğrencilerin eğitim seviyeleri ile anlama düzeyleri karşılaştırılmış ve anlama seviyelerinin yaşa bağlı olarak

gelişmediğine dikkat çekilmiştir. Lewis ve Robinson (2000) tarafından yapılan çalışmada;

14-16 yaş gruplarındaki öğrencilerin genetik konusunu öğrenmelerine rağmen, kavramlar arası ilişkileri kuramadıklarını tespit edilmiştir. Çalışma kapsamında genetik dersinin;

genetik bilginin yapısı-aktarımı (hücreden-hücreye, aileden-çocuğa) ve kalıtsal bilginin yorumlanması şeklinde yürütülmesi önerilmektedir.

Önceden biyoloji dersi alan yaşları 18 civarında olan, 150 12. sınıf öğrencisine 18 çoktan seçmeli sorudan oluşan bir başarı testi uygulanmıştır. Çalışmanın sonucunda, öğretmenlerin ve öğrencilerin zorluk çektikleri biyoloji konuları arasında; mayoz-mitoz bölünme, kalıtımda kromozom teorisi, Mendel’in kalıtım kuralları, çok allellilik gibi bölümlerin yer aldığı tespit edilmiştir. Çalışmada, bu kavramların öğrenilmesindeki zorluk iki nedene bağlanmaktadır (Lazarowitz ve Penso, 1992):

1. Biyolojik seviye: Biyolojik seviyenin uygunluğu, bu zorluğun nedenlerinden biri olarak kabul edilmektedir. Yaşları küçük veya başarı düzeyi düşük öğrencilerin;

organizma, populasyon ve kommunite gibi kavramlarla karşılaştıklarında başarılı olabilecekleri, moleküler hücre, doku ve organ seviyesinde kavramlarla karşılaştıklarında zorluk çekecekleri ifade edilmektedir.

2. Kavramların soyutluk düzeyi: Öğretim programında bazı kavramların soyut düzeyde kaldığı ve öğrencilerin kavramları anlama seviyelerinin zihinsel gelişimleri ile ilgili olduğu düşünülmektedir. Bu bağlamda, öğrencilerin formal seviyelerinin, bilişsel seviyeleri ile aynı düzeyde olmamasının kavram öğretiminde etkili olduğu ifade edilmektedir (Lawson ve Renner, 1975).

Araştırma kapsamında; öğrencilerin diploid 6 kromozomlu göz renginden sorumlu allelleri çizmeleri istendiğinde; örneklemin % 60’a yakınının yanlış şekil çizdiği gözlenmiştir (Enrique ve Enrique, 2000). Dokuzuncu sınıftaki (14 yaş ve üstü) 164 öğrenciye, 12. sınıftaki (17 yaş ve üstü) 100 öğrenciye, 14 kolej öğrencisine ve 12 biyoloji öğretmen adayına anket uygulanmış, ayrıca dokuzuncu sınıftaki 20 öğrenci ve 12. sınıftaki 21 öğrenci ile mülakat yürütülmüştür. Dokuzuncu sınıfta, yılda yaklaşık 20 saat genetik dersi verildiği belirtilmiştir. Araştırma kapsamında; öğrencilerin genetik kavramlarını hücresel ve moleküler düzeyde doğru açıklayabilme düzeyleri tespit edilmeye çalışılmıştır.

Bu kavramlar, makroskobik, mikroskobik ve submikroskobik düzeylere ayrılarak, öğrencilerin bu düzeylere ulaşma düzeyleri irdelenmiştir. Araştırma sonucunda, yaşları küçük olan öğrencilerin, gözle görülmeyen canlıların (örneğin bakterilerin) genetik yapısını açıklamada zorluk çektikleri tespit edilmiştir. Bundan dolayı, öncelikle bu

öğrencilere insanların genetik yapılarının öğretilmesi önerilmektedir. Ayrıca öğrencilerin, genetiğin canlı hayatındaki önemi hakkında bilgilendirilmeleri veya bu kapsamda motive edilmeleri gerektiğine dikkat çekilmektedir (Marbach ve Stavy, 2000).

Browning ve Lehman (1988)’ın çalışmasında; iki yıllık mezunlarından oluşan 135 ilköğretim eğitim uzmanının, genetikle ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarını belirlemek için, bilgisayar programı kullanılmıştır. Bunlara bilgisayar programı aracılığıyla, ikisi monohibrid çaprazlamalarla, diğer ikisi dihibrid çaprazlamalarla ilgili toplam dört soru sorulmuştur. Tespit edilen yaygın yanılgılardan biri; Aa genotipinde iki ebeveynin sadece dominant fenotipte yavru elde edebileceklerine inanılmasıdır. Bu yanılgıdan, fenotiple-genotipin karıştırıldığı sonucuna varılmıştır. Öğrencilerin;

gametogenez sürecinde, genlerin sayısındaki azalmanın varlığıyla ilgili bilgi eksiklikleri, dihibrit çaprazlamada her bir gametin ebeveynlerin sahip olduğu çift genlerden sadece bir geni içerdiği konusundaki bilgi eksiklikleri olduğu belirlenmiştir.

Ders kitaplarında yer alan konuları öğrenebilme düzeylerini tespit etmek için, 207 üniversite biyoloji birinci sınıf öğrencisine likert tipi anket uygulanmıştır. Öğrencilere verilen konu listesi, beş yıldan fazla deneyimi olan beş öğretmene de sunulmuştur.

Öğretmen ve öğrenci görüşlerinin birbirinden çok farklı olmasının, konunun zor olmasından çok, sunuş yolunun yetersiz olmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.

Araştırma sonucunda, öğretmenlerin ve öğrencilerin zor bulduğu tek ortak konu başlığının mono-dihibrit çaprazlamalar ve bağlantılar olduğu tespit edilmiştir (Bahar vd., 1999a).

Araştırma kapsamındaki mülakatlar; dil ve terminoloji, matematiksel içerik, genel tutum, konular ve zaman yeterliliği konularında yürütülmüştür. Elde edilen veriler dil boyutu açısından incelendiğinde; genetiğin, karmaşık ve geniş kelimeleri olan bir alan olduğu belirtilmiştir. Bununla birlikte öğrencilerin; allel, gen ve homolog gibi kelimelerin anlamlarından tam olarak emin olmadıkları tespit edilmiştir (Bahar vd., 1999a). .

Araştırmanın bulguları matematiksel içerik açısından ele alındığında; matematiksel ifadelerin öğrenme güçlüğü oluşturduğu ve sembollerin öğretmenler veya kitap yazarları tarafından sürekli olarak kullanılmadığı ön plana çıkmaktadır (Bahar vd., 1999a).

Araştırma bulguları genel tutum boyutunda incelendiğinde; öğrencilerin derse karşı sürekli olarak olumsuz tutuma sahip olmadıkları ve ilgilerinin dil ve sunum faktörleri tarafından gölgelendiği ön plana çıkmaktadır. Bulgular, zaman yeterliliği boyutu açısından incelendiğinde; bütün öğrenci ve öğretmenlerin, öğretim programında genetik konularına ayrılan zamanın yetersizliğine dikkat çektikleri tespit edilmiştir (Bahar vd., 1999a).

Öğrencilerin, genetik dersi kapsamında öğrenmeleri gereken kavramları ilişkilendirebilme düzeylerini belirlemek amacıyla; yüksek öğretim düzeyinde biyoloji birinci sınıfta öğrenim gören 280 öğrenci ile yürütülen çalışmada, örneklem grubuna genetik dersinin öğretim süreci sonunda 10 tane kelime verilerek, aralarında ilişkilendirme yapmaları istenmiştir (word association tests). Bu kelimeler; gen, mutasyon, kromozom, gamet, fenotip, hücre bölünmesi, hemofili, çaprazlama, soyağacı ve genetik mühendisliğidir. Örneklemdeki öğrencilerin; ‘mutasyon’, ‘genetik mühendisliği’,

‘kromozom’ ve ‘gen’ kavramları arasında, diğerlerine nazaran daha yüksek düzeyde ilişki kurabildikleri tespit edilmiştir. Bu bulguların elde edilmesinde; ‘gen’ ve ‘kromozom’

kavramlarının biyoloji dersinde, aynı konu içerisinde öğretilmesinin ve ‘mutasyon’ ve

‘genetik mühendisliği’ kavramlarının da son yıllarda nükleer santraller ve klonlama konularında, televizyon ve basında güncel haberlerin yer almasının etkili olabileceği düşünülmektedir. Öğretmenlerin, kelime ilişkilendirme yöntemini öğretimden önce ve sonra, öğrenci görüşlerini tespit etme sürecinde kolaylıkla kullanabilecekleri belirtilmektedir (Bahar vd., 1999b).

DNA, kromozom ve genetik ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek amacı ile, profesör ve uzmanlardan oluşan beş kişi, son sınıfta öğrenim gören beş biyoloji öğrencisi ve ilk defa genetik dersini alan beş öğrenci ile yürütülen araştırma kapsamında, katılımcılarla 1.5-2 saat süren olaylar ve durumlar hakkında mülakat yapılmıştır. Öğrenci gruplarında tespit edilen yapısal kavram yanılgılarının iki kategori altında oluştuğu ön plana çıkmıştır. Bunlardan birincisi; haploid hücrelerde bulunan kromozomların tek bir çift sarmal DNA molekülünden oluşması, ikincisi ise; diploid hücrelerde bulunan kromozomların iki tane çift sarmal DNA molekülü veya kromotidden oluşması şeklindedir

DNA, kromozom ve genetik ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemek amacı ile, profesör ve uzmanlardan oluşan beş kişi, son sınıfta öğrenim gören beş biyoloji öğrencisi ve ilk defa genetik dersini alan beş öğrenci ile yürütülen araştırma kapsamında, katılımcılarla 1.5-2 saat süren olaylar ve durumlar hakkında mülakat yapılmıştır. Öğrenci gruplarında tespit edilen yapısal kavram yanılgılarının iki kategori altında oluştuğu ön plana çıkmıştır. Bunlardan birincisi; haploid hücrelerde bulunan kromozomların tek bir çift sarmal DNA molekülünden oluşması, ikincisi ise; diploid hücrelerde bulunan kromozomların iki tane çift sarmal DNA molekülü veya kromotidden oluşması şeklindedir