Araştırmanın Sınırlılıkları

sağlayacağı düşünülmektedir. Bununla birlikte, araştırmanın diğer gerekçeleri aşağıdaki gibi sıralanabilir:

• Biyoloji öğretim elemanlarını ve öğretmenlerin yararlanabilecekleri örnek rehber öğretim materyallerin bulunmaması,

• Öğretmen adaylarının konuyu anlamalarında mevcut sistemin yetersiz kalması ve kavram yanılgılarının olması,

• Ders yürütme sürecinde, öğrencilerin kavram yanılgılarının çok az dikkate alınması,

• Konu bazında geliştirilen öğretim materyallerinin daha kapsamlı olması,

• Çağdaş ve alternatif öğretim yaklaşımları ile geliştirilecek rehber öğretim materyallerinin, konuların sunumunda daha etkin rol oynayacağının düşünülmesi.

Türkiye’de yukarıda belirtilen gerekçeleri irdeleyici nitelikteki araştırmalara fazla rastlanılmadığı görülmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalara Saka (2001), Köse (2004), Sağlam ve Uzun (2004), Kılıç vd. (2006) gibi bazı çalışmalar örnek olarak verilebilir.

Yapılan çalışmanın, ileride bu tür araştırma yürüteceklere yön gösterecek nitelikte temel bir kaynak olma özelliği taşıyabileceği düşünülmektedir.

1.4. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmanın amacı; fen bilgisi öğretmenliği dördüncü sınıf programında yürütülen

“Biyoloji V-Genetik” dersinde yer alan konularla ilgili olarak, öğretmen adaylarının öğretim öncesi düşünce biçimlerini belirlemek ve bu belirlenen düşünce biçimleri dikkate alınarak geliştirilen ve uygulanan yapılandırmacı öğrenme kuramının 5E modeline uygun etkinliklerin öğrencilerin kavramsal anlamalarına ve kavramsal değişimlerine olan katkılarını incelemektir.

1.5. Araştırmanın Sınırlılıkları

Bu araştırmanın sınırlılıkları, maddeler halinde aşağıdaki şekilde belirtilmektedir:

• Araştırma, 2004-2005 eğitim-öğretim yılında KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği programında son sınıfta öğrenim gören 44 öğretmen adayı ile yürütülmüştür.

• Araştırma, Fen Bilgisi Öğretmenliği dördüncü sınıf VII. yarıyıl programında yer alan Biyoloji V (Genetik) ders konularından (YÖK, 1998); moleküler genetik, Mendel kuramları, çaprazlamalar ve insan genetiği konuları ile sınırlandırılmıştır.

• Araştırma kapsamında; öğrenciler, etkinlikleri beşer kişiden oluşan gruplar halinde yürütmüşlerdir. Grup seçiminin daha etkili yapılması için, öğretmen adaylarının istekleri dikkate alınmıştır. Bundan dolayı, her öğrencinin etkinliklerdeki çalışmalara katılımı tam olarak sağlanmamış olabilir.

• Araştırmada, veri toplamak amacıyla kullanılan testler; ön, son ve geciktirilmiş olarak üç kez uygulandığından adaylar sıkılmış olabilir. Bundan dolayı adaylar, testlerdeki açık uçlu sorulara ayrıntılı şekilde yanıt vermemiş olabilirler.

1.6. Konu ile İlgili Araştırmalar

Bu kısımda, öncelikle öğretim rehber materyalinin hazırlanması sürecinde faydalı olan, materyalin hangi öğretim teorisine göre geliştirileceği, bu teorinin uygulamaya yönelik modelleri ve uygulamada öğretmenin rolü konusunda bilgiler verilmiştir. Ayrıca yükseköğretimde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, kavram yanılgıları ve nedenleri ve kavramsal değişim hakkında kaynakçadaki araştırmalar irdelenmiştir. Son kısmında ise, genetik konusu ile ilgili kavram yanılgılarını belirlemeye ve rehber öğretim materyali geliştirmeye yönelik yapılan çalışmalara yer verilmiştir.

1.6.1. Fen Bilimleri Eğitiminde Günümüzde Faydalanılan Öğrenme Kuramları

Öğrenme, bireyin davranışlarında yaşantıları ve deneyimleri sonucu meydana gelen kalıcı ve gözlenebilir değişmeler olarak tanımlanmaktadır (Çepni vd., 1997; Özbay, 2002).

Öğrenmenin daha iyi tanımlanabilmesi için, kuramsal dayanaklarının iyi incelenmesi gerekmektedir. Fen bilimleri eğitimini önemli ölçüde etkileyen ve en çok faydalanılan öğrenme teorileri; J. Piaget, J. Bruner, R.Gagne ve D. Ausubel gibi psikologların geliştirdiği teorilerdir. 1950-70 yılları arasında geliştirilen öğretim programlarının bütün öğrencilere yönelik olmaması, fen bilimlerinden kaçışı ortaya çıkartmıştır. Bu durum, yeni fen programları geliştirme ve uygulama yaklaşımlarının ortaya çıkmasına neden olmuştur.

“Öğrenme halkası” ve “yapılandırmacı öğrenme” bu süreçte geliştirilen en önemli iki yaklaşım olarak kabul edilmektedir (Ayas, 1995).

Çağımızda her alanda yaşanan hızlı değişmeler, öğrenmeye yönelik yeni tutumların geliştirilmesini zorunlu hale getirmektedir. Bu çalışmada; fen bilgisi öğretmenliği programında uygulanan genetik dersi için rehber öğretim materyali geliştirilmesinde;

öğrencilerin deneyimlerine dayalı olarak kendi yapılandıracakları bilginin ön planda olması ve değişmeyen tek bir doğrunun varlığını benimsememesi açısından, bilimsel okur-yazarlığın kazanılmasında avantaj sağlayan yapılandırmacı yaklaşım uygulanmıştır. Bu yaklaşım ve onu geleneksek yaklaşımdan ayıran temel özellikleri aşağıda kısaca tanıtılmıştır.

1.6.2. Yapılandırmacı Öğrenme Kuramı

Fen bilimlerinde yapılandırmacı öğrenme kuramı ve uygulamaları, son yıllarda üzerinde oldukça çalışılan konular arasında yer almaktadır. Bu kuram, 1970’li yıllarda Osborne ve Wittrock tarafından Ausubel’in görüşleri dikkate alınarak geliştirilmiştir (Ayas, 1995). Bu kuram kapsamında, bireylerdeki bilgi birikiminin gelişmesi özel olarak kendi şartları içerisinde değerlendirilmekte, bilgi öğrenen kişinin zihninde yapılandırılmaktadır. Ayrıca, bireylerin sahip oldukları bilgilerin yeni oluşan durumlara cevap vermede çok önemli olduğu vurgulanmaktadır (Çepni vd., 2004).

Keser (2003), çalışmasında yapılandırmacı yaklaşımla geleneksel bilişsel yaklaşım arasındaki temel farklılıkları aşağıdaki gibi özetlemiştir. Bilişsel yaklaşımda, bilgi gerçek dünyada insandan bağımsız olarak bulunmakta ve bu bilgiyi anlamak var olan ilişkileri bilmeye çalışmak olarak ifade edilmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımda ise, insan zihninden bağımsız bilginin varlığı kabul edilmemektedir. Dünyaya ait gerçek deneyimlerin, kişinin kendi oluşturduğu gerçeklerden kaynaklandığına dikkat çekilmektedir. Kavramlara verilen anlamlar ise, bireylerin deneyimlerinden oluştuğu için, bu deneyimlere bağlı olarak değişmektedir.

Bilişsel kuramda öğretimin amacı; bireyin zihnine, zaten var olan bilgileri yerleştirmektir. Oysa yapılandırmacı yaklaşımda, deneyimlerine dayalı olarak kendi yapılandıracakları bilgiden söz edilmektedir (Ayas, 1995; Ayas vd., 1997).

Yapılandırmacı öğrenme kuramına yönelik en önemli felsefi bakışlar, Von Glasersfeld’in radikal yaklaşımı ve Vygotsky’nin desteklediği sosyal yaklaşımdır (Keser,

2003). Bunlar, iki farklı yaklaşım gibi görünmesine rağmen, aslında birbirini tamamlamaktadırlar (Jonassen, 1997). Radikal yapılandırmacı görüşte; tek bir yola vurgu yapılırken, bilginin bireysel öğrenme ile biçimlendirilip geliştirildiği ifade edilmektedir.

Sosyal yapılandırmacı görüşte ise; paylaşılan bilgilerin gelişiminin sosyal etkileşim ile sağlanabileceğine vurgu yapılmaktadır. Bu görüşe göre; öğrencilerin sosyal bir ortamda tartışma ve karşılıklı fikir alış verişi ile ortak bir anlamı yapılandırdıkları kabul edilmektedir. Yürütülen tartışmalar sırasında ise; öğrencilerin, kendi fikirlerini ortaya koyabilecekleri, arkadaşlarının fikirlerinin farkına varabilecekleri, karşılıklı eleştirilerde bulunabilecekleri, gerekli gördüklerinde kendi fikirlerini yeniden düzenleyebilecekleri ve sonuçta paylaşılan ortak anlam üzerinde uzlaşabileceklerine dikkat çekilmektedir (Küçüközer, 2004).

Bu kısımda özetle yapılandırmacı öğrenme kuramından ve geleneksel yaklaşımla karşılaştırılmasından bahsedilmiştir. Yapılandırmacı kuramın öğretime hangi modellerle ve nasıl uygulandığı aşağıda açıklanmıştır.

1.6.3. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımının Öğretime Uygulanması

Yapılandırmacı yaklaşımın; öğrencilerin, öğrendiklerini başka alanlara uygulama, yorum yapma, öğrenme sürecine aktif olarak katılma, kalıcı öğrenme gerçekleştirme gibi alanlarda olumlu sonuçlar sağladığı ifade edilmektedir. Bu yaklaşımın ilkeleri aşağıdaki şekilde özetlenebilir (Watts ve Pope, 1989):

¾ Öğrenciler, öğrenme ortamlarına ön fikirlere sahip olarak geldiğinden, öncelikle öğrencilerin ön bilgilerinin belirlenmesi gerekmektedir. Bu süreçte öğrenciler ayrıca, kendi öğrenmelerinden sorumludurlar.

¾ Öğrenme, anlamanın yapılanmasını içermekte ve kişiye özgü görüşlerden meydana gelmektedir.

¾ Bilgi dışarıdan kazanılamamakta, bireyin kendisi tarafından çevresiyle etkileşimi sonucu inşa edilmektedir.

¾ Öğretmenler de, sadece konu alanı bilgileri ile ilgili ön kavramlarını değil, öğretim ve öğrenme düşüncelerine ilişkin ön fikirlerini de öğrenme ortamlarına getirmektedirler. Bunlar, sınıftaki etkileşim şekillerini etkileyebilmektedirler.

¾ Öğretim; bilginin transferini değil, bilimsel öğrenmeyi sağlayacak şekilde sınıf ortamının düzenlenmesini ve görevlerin tasarlanmasını içermektedir.

¾ Öğretim programı; öğretilmesi gereken değil, öğrencilerin bilgilerini yapılandırdığı, yapılması gerekenlerin, materyallerin ve kaynakların öğretildiği bir programdır.

Yapılandırmacı öğrenme kuramının öğretime uygulanmasında önerilen modeller incelendiğinde; Wittrock tarafından geliştirilen dört aşamalı generative model, Driver ve Oldham tarafından geliştirilen İngiltere’de CLISP- Children’s Learning in Science Project ve Yeni Zelanda’da LISP-Learning Science Project adlı projelerde kullanılan beş aşamalı model, Roger Bybee tarafından geliştirilen 5E modeli ve son olarak da; eğitim-öğretim etkinliklerini yedi farklı aşamada inceleyen, BSCS (Biological Science Curriculum Study) projesinin öncülerinden olan Bybee tarafından geliştirilen 7E modelinin uygulamalarına rastlanmaktadır (Ayas, 1995; Çepni vd., 2001; URL-2, 2004). Öğretimin aşamalarını genel olarak beş farklı bölümde ele alan 5E modelinin temel olarak Driver’in beş aşamalı modeline benzediği belirtilmektedir (Turgut vd., 1997; Smerdan ve Burkam, 1999).

Öğretim sürecindeki en kullanışlı yaklaşımlardan biri olduğu düşünülen 5E modeli, İngilizce baş harflerinden oluşan Enter-girme, Exploration-keşfetme, Explanation-açıklama, Elaboration- derinleşme, Evaluation-değerlendirme aşamalarından oluşmaktadır.

1. Girme Aşaması: Öğrencilerin herhangi bir kavrama ait, sahip oldukları fikirler hakkındaki düşüncelerinin farkında olmaları sağlanır. Merak uyandırıcı bir girişle derse başlanır. Önemli olan öğrencilerin doğru cevabı bulmaları değil, değişik fikirler ileri sürmeleridir.

2. Keşfetme Aşaması: Öğrenciler, bilgisayar, internet, video veya kütüphanenin bulunduğu yapılandırmacı bir ortamda grup çalışmaları yaparak karşılaştıkları olayları açıklayabilmek için düşünceler üretirler.

3. Açıklama Aşaması: Bu aşamada öğretmen, öğrencilerinin eksik bilgilerini tamamlamalarına veya yanlış bilgilerini yenisiyle değiştirmelerine yardımcı olur.

Öğretmen bu süreçte anlatım, tartışma, simülasyon, video gibi yöntemlerden faydalanabilir. Böylece, öğrenciler de olayı açıklayabilirler.

4. Derinleşme Aşaması: Öğretmenler, öğrencilerle birlikte ulaştıkları yeni bilgileri yeni durumlara uygularlar. Böylece, yeni kavramlar öğrenmiş olurlar.

5. Değerlendirme Aşaması: Bu aşama, öğrencilerin davranışlarını değiştirdikleri süreçtir. Aynı zamanda, öğrencilerin kendi gelişmelerini değerlendirdikleri bölümdür (Keser, 2003).

Bu çalışmada; yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun öğretim programlarında, değerlendirme yaklaşımlarında ve öğretim yöntemlerinde bulunması gereken birçok niteliğe uygun bir yapıya sahip olduğu (Keser, 2003) ve araştırmacı tarafından hazırlanan uygulamaların yürütülmesine uygun olduğu düşünüldüğünden, 5E modelinin kullanılmasına karar verilmiştir.

Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin rolü ve yükseköğretim düzeyinde bu yaklaşımın uygulanabilirliği önem arz ettiğinden aşağıdaki kısımlarda bu konular irdelenmiştir.

1.6.4. Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımında Öğretmenin Rolü

Yapılandırmacı yaklaşımın uygulanma sürecinde, birçok kaynağı düzenleme ve uygulamayı yürütme sorumluluğu ön plana çıktığından, öğretmenlerin anahtar faktör olduğu vurgulanmaktadır (Saigo, 1999).

Öğretmenlerin yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı kapsamında yetiştirilmelerine rağmen, uygulamada uygun etkinlikler düzenleyemedikleri belirtilmektedir. Glynn ve Duit

“öğretmenler, robot gibi bilgi aktarıcı, öğrenciler ise bilgileri kaydetmeyi bekleyen pasif alıcılar değildirler” şeklinde görüş belirtmektedir (Saigo, 1999, sayfa 25).

Yager (1993) yapılandırmacı öğretimin niteliklerini listelerken yapılandırmacı öğretmenler için;

1. Öğrencilerin özerkliklerini kabul edip cesaretlendirmeleri,

2. Dersin yürütülmesi sırasında öğrencilerin düşünmelerine, cevap vermelerine izin vermeleri,

3. Cevapların ayrıntılarını sormaları,

4. Soru sorduktan sonra yeterli zaman vermeleri,

5. Birbirleriyle ve arkadaşlarıyla etkileşimlerini teşvik etmeleri, 6. Açık-kapalı uçlu düşündürücü sorular sormaları,

7. Deneyimlerini yansıtma ve gelecekteki sonuçları tahmin etme konusunda cesaretlendirmeleri,

8. Önemli kavramları belirtmeden önce, kavramlarla ilgili kendi teorilerini açıkça ifade etmeye ve not almaya teşvik etmeleri,

9. Öğrencilerin kavram yanılgılarının araştırılması ve bu kavramları açıklayacak şekilde dersleri düzenlemeleri,

10. Günlük yaşamları ile bir olaya ait fikirleri arasında bağlantı kurmalarını teşvik etmeleri,

şeklinde önerilerde bulunmaktadır.

Yapılandırmacı kuram; öğretmenleri, öğrenme ortamları, kullanılan modelleri ve öğrencileri ile birlikte bir bütün oluşturmaktadır. Yapılandırmacı uygulamaların, üniversitelerin araştırma yapma ve bilgi üretme sorumluluğuna uygun olduğu, araştırma ve öğretimin bütünleşmesini sağladığından, yapılandırmacı öğrenme ortamlarının yüksek öğretim düzeyindeki öğrenciler için daha uygun olduğu belirtilmektedir (Tynjala, 1999).

Yapılandırmacı ortamlar ve yükseköğretimde uygulanabilirliği bundan sonraki kısımlarda özetle açıklanmıştır.

1.6.5. Yapılandırmacı Öğrenme Ortamları

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının temel amacının; önceden belirlenen hedeflere öğrencilerin ulaşmasını sağlamak yerine, onların kendi hedeflerini oluşturarak bilgiyi zihinlerinde kendilerinin yapılandırmaları ve bu amaçla kendilerine uygun öğrenme fırsatları sağlamak olduğu belirtilmektedir (Şaşan, 2002; Keser, 2003).

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının en önemli özelliklerinden birisi, kritik kavramlara vurgu yaparak tüm öğretim programını belli parçalara bölmesidir (Kaptan ve Korkmaz, 2000). Öğretmenler, sınıf etkinliklerine başlamadan önce, öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını ve konuyu dikkate alma ihtiyacı duymaktadırlar (Keser, 2003). Bu nitelikteki ortamlarda yürütülen etkinliklerin başlangıcında, öğretmen tarafından sorulan sorular;

öğrencilerin, karşılaşacakları problemler hakkında düşünmelerine ve akıllarına gelen soruları ve bunlara ait yanıtları oluşturmalarına yardımcı olmayı amaçlamaktadır. Öğretim etkinliklerine ait veriler, öğrencilerin aktif katılımıyla yürütülen öğretim materyallerinin kullanılması sonucu elde edilebilir. Bu süreçte, öğrencilere sunulan kaynakların onların bakış açılarını zenginleştirmeye katkı sağlaması gerekmektedir.

Etkinliklerin yürütülmesi sürecinde, öğrenciler grup halinde ve iş bölümü yaparak çalışmaktadırlar. Yapılan bu paylaşım sonucu, öğrencilerin kendilerine verilen görevi

yerine getirmek üzere sınıf içerisinde özgürce hareket etmelerine olanak tanınmakta ve öğrenme tamamen istendik bir ortamda gerçekleşmektedir. Yapılandırmacı yaklaşımın uygulandığı sınıflarda, bilgilerin öğrenciler tarafından ezberlenmesi yerine, yürütülen etkinliklere dayalı olarak öğrencilerin zihninde gerçeklere anlam verilmeye çalışılmaktadır (Çepni vd., 2004).

Yapılandırmacı öğrenme ortamlarının değerlendirilmesinde, öğretmen tarafından önceden geliştirilen ve etkinlik sürecini gözlemlemede kullanılan ölçme araçları veya hazırlanan kişisel dosyalar, öğrenciler tarafından ilgili kavram için hazırlanan yazılı metinler veya etkinliğin başlangıcında ve süreç boyunca yapılan değerlendirmeler şeklindeki yaklaşımlar kullanılmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme ortamlarında, öğretmenlerin rehberliği büyük önem taşımaktadır. İyi tasarlanmamış ve yetersiz rehberlik desteği olan öğrenme ortamlarında başarısızlık kaçınılmaz olmaktadır. Bu bağlamda, yapılandırmacı öğrenme ortamlarındaki etkinliklerin yürütülmesinde önemli unsurlardan biri de öğretim materyalleridir. Bu materyaller;

1. Temel bilgi elde etmede kullanılan kitap, CD, yazılı materyal, video, v.b. kaynak materyaller.

2. Kaynak materyallerden elde edilen bilgilerin araştırılmasında kullanılacak laboratuar deney araçları, kelime işlemciler, e-mail gibi destek materyaller.

3. Oturma düzeni, ses ve görüntü sistemleri, bilgisayarlar, tepegöz, yazı tahtası gibi çevresel donanımlar olarak gruplandırılabilmektedir.

Yapılandırmacı öğrenme ortamları bu materyalleri tasarlamayı, bulmayı ve etkili bir şekilde kullanmayı gerektirmektedir. Öğrenme ortamlarında teknolojik materyallerin varlığının, çok etkili bir faktör olduğunu ve öğrencilerin kendi bilgilerini yapılandırmalarında destekleyici role sahip olduklarına dikkat çekilmektedir (Saye, 1998).

Yükseköğretim düzeyinde de yürütülen çalışmalar bu bulguları desteklemektedir (Taşçı ve Soran, 2006).

1.6.6. Yükseköğretimde Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımı

Üniversitelerin misyonları arasında; eleştiren, analiz ve sentez yeteneklerine sahip, iyi iletişim kurabilen ve bilgiye farklı yollardan ulaşabilen mezunlar yetiştirmek olduğu bilinmektedir. Üniversitelerin işlevinin, bilgi transferi yerine, bilgi üretimi olduğu dikkate alınarak, öğretim yerine öğrenmeye önem verilmesi gerektiği belirtilmektedir (Aytunga,

2004). Günümüzde üniversitelerdeki öğretim elemanlarının büyük bir kısmının “bilen öğretir” anlayışında olduğu, çoğu kez anlatma ve not yazdırma yoluyla derslerini yürüttükleri bilinmektedir (Çimer, 2004; Taşçı ve Soran, 2006). Yükseköğretim kurumlarında uygulanan eğitim-öğretim faaliyetlerine yönelik yapılan araştırmalarda;

nitelikli öğretimin gerçekleştirilemediği, zengin öğrenme ortamlarının düzenlenemediği, öğrencilerde özgüven sağlanamadığı, yaşamlarında kullanabilecekleri pratik bilgi ve becerilerin kazandırılamadığı ve öğrencilerin etkili iletişim kurma becerilerinin geliştirilemediği ifade edilmektedir (Oğuz, 2001).

Üniversitelerde öğrencilerin aktif öğrenenler, öğretim elemanlarının da onlara danışmanlık yapanlar olmalarının sağlanabilmesinin, yapılandırmacı öğrenme uygulamalarının yürütülmesine bağlı olduğu düşünülebilir.

Geleneksel davranışçı öğrenme ortamlarında öğretmen hâkimiyetli sınıf ortamları olduğundan, ders kitaplarında yer alan bilgiler aktarılmaktadır (Çimer, 2004). Bu yaklaşıma göre, bilgi öğretmenden öğrenciye aktarılmakta ve öğrenciler öğrendiklerini tekrarladıklarında başarılı olmaktadırlar. Sınıf ortamında sabit sıralar yer aldığından işbirlikçi öğrenme gerçekleşmemekte, öğrencilere bilmeleri gereken sabit bir dünyanın varlığı kabul ettirilmeye çalışılmaktadır (Brooks ve Brooks, 1999). Böyle bir ortamda öğretmenin görevi, uyarıcı ve pekiştireçleri sağlamaktır. Ancak davranışçı yaklaşımın;

kavrama, sentez, uygulama ve değerlendirme gibi üst düzeydeki eğitim amaçlarının gerçekleştirilmesinde başarılı olmadığı belirtilmektedir (Yager, 1991). Üst düzey amaçların gerçekleştirilmesinde, yapılandırmacı yaklaşımla öğrenme önem kazanmaktadır.

Yapılandırmacı öğrenmenin davranışçı öğrenmeden farkı, öğrenciyi aktif kılacak etkinliklere yer vermesinden kaynaklanmaktadır. Öğrencilerin, okulda öğrendikleri bilgileri gerçek yaşamlarında kullanabilmelerinin o bilgileri ezberlemelerinden daha önemli olduğu belirtilmektedir (Yager, 1991).

Davranışçı öğrenme, gözlenebilir davranışlar üzerinde yoğunlaşırken, yapılandırmacı yaklaşımda öğrencilerin zihinlerinde durumlara uygun ilkeler oluşturulmaya çalışılır.

Yapılandırmacı yaklaşımda, eğitim programı tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara önem verilerek yürütülürken, davranışçı yaklaşımda program önceden hazırlanmakta, tümevarım yoluyla temel becerilere ağırlık verilerek ders yürütülmekte ve programa bağlı kalınmaktadır. Değerlendirme ayrı bir süreç olarak görülmekte ve yazılı yoklama testleri kullanılmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme ortamında ise, değerlendirme süreç esnasında

gözlem, öğrenci çalışmaları gibi değişik kaynaklara dayalı olarak yürütülmektedir (Saban, 2000).

Üniversitelerdeki yapılandırmacı öğrenme süreçlerinde, öğretim elemanlarının istekleri doğrultusunda değil, öğrencilerin ön bilgilerinin, ilgi ve isteklerinin ön planda olduğu öğrenci merkezli uygulamalara yer verilmesi önerilmektedir (Tynjala, 1999).

Öğrencilerin ilgi ve isteklerini öğrenmek ve ön öğrenmelerine ilişkin bilgi elde etmek için onlarla mülakat veya anket yapılabileceği belirtilmektedir (Bernhisel, 1999). Derslerin başlangıcında bu tür etkinliklerin yapılması, öğretimin nasıl düzenlenmesi gerektiği konusunda yönlendirici nitelik taşımaktadır. Yapılandırmacı öğrenme sürecinde, önceki bilgilerin harekete geçirilmesi yeni bilgilerin öncekilerle ilişkilendirilmesi, bilginin farkında olunması, anlaşılması ve uygulanması gerekmektedir (Ayas vd., 2005). Bunun için, örnek olay incelenmesi, rol oynanması, proje çalışması yürütülmesi, öğrenilenlerin başkalarına öğretilmesi ya da yazıya dökülmesi gibi etkinlikler gerçekleştirilebilir.

Bunların dışında, başka benzetimler, çoklu öğrenme ortamları gibi stratejilere de yer verilebilir (Aytunga, 2004).

Üniversitelerde yapılandırmacı öğrenme uygulamalarına yer verilerek, öğrencilerin üst düzeyde bilişsel, duyuşsal ve devinişsel davranışları kazanmalarının sağlanması gerekmektedir. Yapılandırmacı yaklaşım uygulamalarında; yeni teknolojilerin kullanımına olanak verilmesi ve öğretim elemanlarının yapılandırmacı öğrenmeye uygun öğrenme ortamı hazırlama konusunda yetiştirilmesi büyük önem taşımaktadır. Bu süreçte, yüksek öğretim düzeyinde grup çalışmasına olanak sağlayan oturma düzeni esnekliği sağlanması zorunlu hale gelmektedir. Bu durumda, yükseköğretimde yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı uygulamaların yürütülmesini ve değerlendirilmesini içeren araştırmaların yapılmasının gerekliliği ön plana çıkmaktadır (Aytunga, 2004). Son yıllarda bu alanda yapılan çalışmalara rastlanmaktadır (Taşçı ve Soran, 2006). Bununla birlikte, öğrencilerin kavram yanılgılarının nedenleri ve giderilme yollarının bilinmesi de bu alanda çalışan her birey için bilinmesi gereken konular arasında yer aldığı söylenebilir.

1.6.7. Kavram Yanılgıları ve Nedenleri

Kavram yanılgıları en genel anlamıyla; bilimsel olarak doğru olmayan, öğrencilerin kendilerine özgü biçimde anlam verdikleri kavramlar şeklinde ifade edilmektedir. Bu yanılgılar, anlamlı öğrenmeyi engelleyen bir faktör olarak görülmektedir. Bu bağlamda,

“kavram yanılgıları, hem yeni öğrenilen bilginin tekrar yapılandırılmasına ket vurduğu, hem de kavramlar arasında anlam bütünlüğünü bozduğu için, bir elektrik devresinde kısa devreye yol açan iletken tellere benzer” şeklinde tanımlanmaktadır (Bahar, 2003). Duit (1991) tarafından yapılan araştırmada, öğrencilerin kavram yanılgılarını inceleyen binden fazla çalışma listelenmiştir. Bunlardan yaklaşık 200 tanesinde, biyoloji konuları incelenmektedir. Son on yılda ise, bu çalışmaların artarak devam ettiği gözlenmektedir (Köse, 2004; Kılıç vd., 2006; Güngör ve Aydın, 2006; Sülün vd., 2006; Yakışan vd., 2006;

Dervişoğlu ve Soran, 2006; Atıcı ve Karahan, 2006). Alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde, yürütülen çalışmaların beş güncel alanda (canlılık, hayvanlar ve bitkiler, insan bedeni, üreme-genetik ve evrimi içeren konular ve hücrelerden besin ağlarına kadar uzanan diğer biyoloji konularında) yoğunlaştığı görülmektedir (Simpson ve Marek, 1988;

Dervişoğlu ve Soran, 2006; Atıcı ve Karahan, 2006). Alanda yapılan araştırmalar incelendiğinde, yürütülen çalışmaların beş güncel alanda (canlılık, hayvanlar ve bitkiler, insan bedeni, üreme-genetik ve evrimi içeren konular ve hücrelerden besin ağlarına kadar uzanan diğer biyoloji konularında) yoğunlaştığı görülmektedir (Simpson ve Marek, 1988;

Belgede KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ FEN BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ (sayfa 23-0)