Eu seu comentário, Cláudio exemplifica o encontro nada pacífico de duas formas de aprendizagem musical: uma legitimada, que tem como foco a tradição escrita, e outra desprestigiosa, considerada inferior, que valoriza a “memória” e o “ouvido”. A associação de ter a música “no ouvido”, na memória (e não na partitura) é um aspecto que encontra um interessante paralelo em um conhecido trecho dos Diálogos de Platão (Fedro) – citado na epígrafe desta dissertação, da qual reproduzo aqui um pequeno trecho – em que o Rei Thamus, após ser apresentado à escrita, adverte seu inventor, o deus Theuth, dizendo-lhe que:
Aqueles que a adquirirem vão parar de exercitar a memória e se tornarão
esquecidos; confiarão na escrita para trazer coisas à sua lembrança por
sinais externos, em vez de fazê-lo por meio de seus próprios recursos internos. O que você descobriu [a escrita] é a receita para a recordação, não para a memória. (PLATÃO, 1980, p. 27, grifos nossos)
Butt (2002, p. 97) similarmente afirma que “[...] muitos podem clamar que a sociedade ocidental saiu de uma situação de confiança no poder da memória e do cálculo mental para a dependência em registros escritos e notações detalhadas.”78.
O mesmo autor cita John Cage, que, em Notations (1969), afirma que “A evolução da notação indica uma tendência para tornar a criação ou produção constantemente mais complexa e importante... e para tornar sua performance ou reprodução constantamente mais mecânica.”79 (BUTT, 2002, p. 96). Butt cita ainda Brian
Ferneyhough, compositor britânico contemporâneo que afirma que “[...] as partituras são mais do que apenas tablaturas para ações específicas ou então algum tipo de imagem do som requerido: elas são também artefatos com poderosas auras em
torno de si mesmas, como a história da inovação notacional claramente nos
mostra.”80 (BUTT, 2002, p. 96, grifos nossos). Em síntese, para Butt,
78
“(…) many might claim that western society has moved from a reliance on the power of memory and mental calculation to dependency on written records and detailed notations.”
79
“Evolution of notation indicates a tendency to make creation or production constantly more complex and important... to make its performance or reproduction constantly more mechanical.”
80
“Scores are more than just tablatures for specific actions or else some sort of picture of the required sound: they are also artefacts with powerful auras of their own, as the history of notational innovation clearly shows us.”
“[a notação] torna a música ainda mais distante da produção e recepção prática da música na performance. Como disse Alan Thomas em resposta a um questionário de John Cage, „A notação falha, na mesma proporção em que é obstinada em fixar mentalmente, em realçar o ato social da
música‟.81 (BUTT, 2002, p. 102, grifos nossos).
No campo específico da Educação Musical, em especial nos estudos que refletem uma abordagem sociológica das práticas musicais, muitos autores têm destacado a importância de associar a leitura à prática e à escuta musical. “Ler música é antes de tudo ouvir música. Ler nota é extrair sons de sinais estabelecidos por uma convenção. Isso exige a habilidade de relacionar um som com a escrita, ou seja, a capacidade de criar uma imagem aural” (SOUZA, 2004, p. 211). Grossi e Montandon (2005, p. 125), que também discutem a questão da relevância da aprendizagem da grafia musical, afirmam que “Aprender a grafia envolve a representação dos sons, das estruturas sonoras vivenciadas auditivamente, retidas na memória e pensadas em termos das relações espaciais e temporais entre os sons”.
A indevida ênfase na escrita musical, no contexto de aulas de percepção, é compreendida por Moraes (2003) a partir de um paralelo com Ferdinand de Saussure que, em seu Curso de Linguística Geral, em 1916, fez notar aos outros estudiosos da linguagem que a ciência linguística deveria tomar como objeto de estudo a língua falada, e não sua representação (a escrita), estabelecendo uma analogia com a necessária distinção entre “mapa” (representação do objeto) e “território” (objeto). Saussure82 (1970, p. 34-35, apud MORAES, 2003, p. 133)
afirmava assim que “a palavra escrita se mistura tão intimamente com a palavra falada, da qual é a imagem, que acaba por usurpar-lhe o papel principal [...]
Acabamos por esquecer que aprendemos a falar antes de aprender a escrever, e inverte-se a relação natural”.
Em outras palavras, aprender música não é aprender a escrita musical, o que parece não ser compreendido pela professora de Cláudio, em seu depoimento mais acima. Seu sentimento de impotência diante do conflito entre as duas formas de conhecimento (de “memória” ou “de ouvido”, e registrado no papel) tornou-se ainda
81
“[…] it renders music ever more distant from the practical production and reception of music in performance. As Alan Thomas put it in response to a questionnaire from John Cage, „Notation fails in proportion to the singlemindedness with which it fails to enhance the social act of music.”.
mais visível em sua resposta a meu questionamento, quando lhe perguntei se nunca havia conversado com a professora a respeito de suas insatisfações.
Cláudio: Aquela briga era comigo mesmo. Eu brigava era comigo.
Além de impotência, no entanto, sua fala reflete algo mais: a internalização de um conflito que está posto em dois planos: o macro, das representações sociais, e o micro, da elaboração individual de uma situação em que diferentes habilidades são forçadas a conviver, oriundas de universos que durante muito tempo estiveram separados, no âmbito pedagógico-musical: o clássico e o popular. A transferência da responsabilidade para si próprio, como também faz Marília quando afirma que, “por incompetência”, não descobriu “uma outra forma, melhor”83, pode ser interpretada
como uma das partes visíveis (como a ponta de um iceberg) de um processo mais complexo de legitimação do conhecimento musical formal, escolarizado. Para Cláudio e outros alunos, como veremos mais adiante, adquirir o conhecimento formal faz parte de uma trajetória necessária – inclusive ao músico popular – embora não necessariamente prazerosa.