Güvenlikleştirme Sürecinde Rejim Sorunsalı

A trajetória relativamente estável da classe bibliotecária norte-americana em direção à consolidação de seu papel educativo foi sustentada por um conjunto de diretrizes emanadas do movimento associativo naquele país. Desde a década de 1940, a American Library Association (ALA) vem propondo padrões para bibliotecas escolares e a última

versão desses padrões diz respeito especificamente ao letramento informacional23_{. Com o}

título de Information Power: building partnerships for learning, o documento enfatiza a função educativa do bibliotecário e propõe uma série de habilidades que o aluno deverá dominar para ser competente no uso da informação. Outras instituições também têm

23 _{Essa versão foi preparada pela American Association of School Librarians, (AASL, divisão de bibliotecas}

escolares da ALA), em parceria com a Association of Educational Communication and Technology (AECT) e publicada em 1998.

desenvolvido diretrizes para orientar a atividade educativa da classe bibliotecária, sustentadas no conceito de letramento informacional, observando-se a proliferação de documentos que incluem desde recomendações gerais e position papers até normas específicas a serem aplicadas em determinadas situações (ARP; WOODARD, 2002, p. 125). O conceito tem sido objeto de estudos no ambiente acadêmico e vem embasando documentos de política educacional de diversas organizações. Programas de letramento informacional vêm sendo implantados em escolas de todos os níveis e diretrizes para orientar esses programas vêm sendo estabelecidas por entidades criadas especialmente para disseminar o letramento informacional (VIRKUS, 2003).

Sumarizando, podemos dizer que nos últimos anos tem havido grande disseminação do letramento informacional na biblioteconomia e na ciência da informação em vários países, abrangendo todos os continentes, concretizada em diversos tipos de iniciativas, envolvendo os mais diferentes contextos (GIBSON, 2004), refletindo o interesse da profissão em aprofundar sua função educativa. O 35o _{encontro anual da International} Association of School Librarianship (IASL), em 2006, ilustrou esse interesse, ao reunir cerca de 470 participantes, de 44 países, em torno do tema The multiple faces of literacy: reading, knowing, doing24_.

No que diz respeito ao Brasil, a produção bibliográfica sobre letramento informacional encontra-se em estágio inicial. O termo e o conceito foram introduzidos no país por Caregnato, em 2000, e vêm sendo, desde então, trabalhados por diversos autores. Alguns utilizaram o termo no original: informatrion literacy (DUDZIAK, 2003; BELLUZZO, 2001 e 2004); outros o traduziram por alfabetização informacional (CAREGNATO, 2000), competência informacional (CAMPELLO, 2003; LECARDELLI; PRADO, 2006; MELO; ARAÚJO, 2007; SILVA et al, 2005; FIALHO; MOURA, 2005;) e letramento informacional (CAMPELLO, 2003; GASQUE; TESCAROLO, 2007), tendo sido outros termos sugeridos por Dudziak (2003), tais como, fluência informacional e competência em informação. A maioria dos textos explora o conceito com base na literatura já existente sobre o tema, identificando vertentes e buscando entender sua origem, seu significado, sua importância e seu impacto na biblioteconomia/ciência da informação.

Há, entre os autores, concordância sobre a necessidade de se desenvolverem habilidades informacionais: a) nos cidadãos de maneira geral, para possibilitar sua inclusão digital (SILVA et al, 2005), b) nos bibliotecários (CAMPELLO; ABREU, 2005) e c) nos professores de ensino fundamental como mediadores do processo de transferência de informação (BELLUZZO, 2004). Esses autores percebem que é necessário buscar entender a questão numa perspectiva brasileira (CAMPELLO, 2003; MELO; ARAÚJO, 2007) e, nesse

sentido, alguns autores têm buscado verificar a presença de habilidades informacionais em documentos de políticas educacionais, como nos PCNs (CAMPELLO, 2006) e nos itens de avaliação do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM (MELO; ARAÚJO, 2007).

Alguns autores acreditam que se devam implementar processos de letramento informacional já na educação básica, o que irá demandar esforços coletivos, conforme explicitado por Gasque e Tescarolo (2007):

O principal problema para a implementação desse processo verdadeiramente emancipatório com certeza é a visão que discrimina a responsabilidade pelo letramento informacional à classe bibliotecária. Ora, nenhum esforço social de formação, como condição de emancipação de seus cidadãos, será eficaz se não tiver seus fundamentos fincados na educação básica, de caráter universal, que constitui responsabilidade do conjunto dos atores da escola – professores, coordenadores, assessores, orientadores e bibliotecários –, em um esforço de mediação formativa que deve ser sistematizado no Projeto Político Pedagógico e operacionalizado na matriz curricular da educação básica (GASQUE; TESCAROLO, 2007, CD-ROM).

Pode-se dizer que o discurso do letramento informacional encontra-se introjetado na área de biblioteconomia/ciência da informação no Brasil, estando estabelecida a noção de sua importância e da responsabilidade da classe bibliotecária no desenvolvimento de habilidades informacionais. Entretanto, o estado incipiente de pesquisas empíricas e de aplicações aponta para um longo caminho a ser percorrido.

A descrição da evolução do papel educativo da biblioteca, desde sua origem até o aparecimento do conceito de letramento informacional, realizada acima, pretendeu mostrar o caminho percorrido para o atendimento à demanda feita pela sociedade à profissão, de conhecimentos relativos ao uso da informação. Nesta tese, focalizamos o problema na perspectiva brasileira e investigamos as práticas educativas dos bibliotecários que atuam em bibliotecas escolares do país. Ressaltamos o fato de lidarmos com o problema numa perspectiva concreta, conforme proposto por Capurro (2003b, p. 7) que entende o sistema de informação concebido no âmbito de um grupo social concreto e para áreas determinadas. Estamos tratando, portanto, da “escolarização” do letramento informacional e acompanhando a idéia de Morin (2003, p. 36), que afirma:

O conhecimento das informações ou dos dados isolados é insuficiente. É preciso situar as informações e os dados em seu contexto para que adquiram sentido. Para ter sentido a palavra necessita do texto, que é o próprio contexto, e o texto necessita do contexto no qual se enuncia [...].

Morin reforçou essa posição citando Claude Bastien que considerou que “a evolução cognitiva não caminha para o estabelecimento de conhecimentos cada vez mais abstratos, mas, ao contrário, para sua contextualização, a qual determina as condições de sua inserção e os limites de sua validade” (BASTIEN, 1992, citado por MORIN, 2003, p. 37).

Assim, justificou-se nossa opção por trabalhar a ação educativa do bibliotecário na instituição escolar, verificando suas ações relacionadas com a ajuda aos usuários, bem como a escolha que fizemos de abordar a prática, analisando o trabalho que esses

profissionais realizam na biblioteca escolar, o que nos permitiu afastar da visão idealista da biblioteca, que tem perdurado nos discursos dos praticantes e, possivelmente, dificultado a inserção da biblioteca na realidade escolar.