Eserleri ve Eserlerindeki Kişiliğinin ve Yaşamının İzleri

Pensar na base jurídica para a formação de professores implica considerar as políticas educacionais que foram estabelecidas nos últimos anos para esta temática, o que tem provocado mudanças significativas no cenário brasileiro, entre elas: a Lei nº 9.394/1996, o Plano Nacional de Educação - Lei 10.172/2001 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica, instituídas por meio da Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de Fevereiro de 2002.

É forçoso dizer que a Lei nº 9.394/1996, estranhamente, dispensou ao tema - Formação de professores, apenas, seis artigos para definir os fundamentos, limitar os níveis, locus de formação, bem como, relacioná-los aos requisitos de valorização do magistério, em um capítulo denominado “Dos profissionais da educação”, o que, desta forma, pode não representar todos os anseios e necessidades de uma classe profissional tão numerosa que desempenha papel fundamental na construção de um país.

Conforme estabelecido no art. 61 da Lei Maior da educação nacional, consideram-se profissionais da educação básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:

I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;

II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;

III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim (BRASIL, 1996).

No que se refere à formação para os professores da educação básica, estabelece a Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996):

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal (BRASIL, 1996).

Depreende-se de tal artigo que a formação em nível superior somente será exigida dos professores que atuarão a partir dos anos finais do ensino fundamental e no ensino médio, entretanto, poderá, para as quatro primeiras séries do ensino fundamental, ser o professor formado na modalidade normal.

Ressalta-se a contradição existente, ao tempo da promulgação da LDB, entre este artigo e o parágrafo 4º do artigo 87, com a exigência de que até o final da década da educação (2006) somente seriam admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamentos em serviço.

É importante reportar-se ao Parecer 09/2001 do Conselho Nacional de Educação11 - CNE que retrata, também, incoerência com o referido artigo.

Ninguém promove a aprendizagem de conteúdos que não domina nem a constituição de significados que não possui ou a autonomia que não teve oportunidade de construir. É, portanto, imprescindível que o professor em preparação para trabalhar na educação básica demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver, de modo sólido e pleno, as competências previstas para os egressos da educação básica, tais como estabelecidas na LDBEN e nas diretrizes/parâmetros/referenciais curriculares nacionais da educação básica. Isto é condição mínima indispensável para qualificá-lo como capaz de lecionar na educação infantil, no ensino fundamental ou no ensino médio (BRASIL, 2001, p. 37).

11

O Parecer 09/2001do CNE deu origem a Resolução que aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior, em Curso de Licenciatura de Graduação Plena, no dia 08 de maio de 2002 (Nota do pesquisador).

Grande contradição existe, uma vez que a formação do professor, segundo o parecer, deve garantir os conhecimentos da escolaridade básica, ou seja, é necessário que o professor em formação demonstre que desenvolveu ou tenha oportunidade de desenvolver as competências previstas para os egressos da educação básica. Porém, é notório que os cursos de nível médio dificilmente dariam conta de prover tamanha especificidade de saberes relativos à docência.

É preciso ainda considerar-se que o Decreto nº 3.276 de 6 de dezembro de 1999, regulamentou tal artigo e, esse, por pressões, foi alterado pelo Decreto nº 3.554 de 7 de agosto de 2000, estabelecendo no parágrafo segundo do artigo terceiro que a formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, seria feita, preferencialmente, em cursos normais superiores.

É oportuno salientar-se que o artigo 62 da Lei nº 9.394/1996 não comporta totalmente os anseios dos movimentos sociais que lutam por uma política de formação e profissionalização docente. Na visão de muitos estudiosos, dentre eles destacam-se Brzezinski (2002) e Scheibe (2002), o artigo contribui para a desvalorização dos cursos que formam os profissionais da educação. O locus de formação para professores, conforme determina o artigo 63 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, restringe-se a duas instituições: as universidades e os Institutos Superiores de Educação. Quanto aos Institutos Superiores de Educação, determina a Lei que estes manterão cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica e, ainda, programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis. Scheibe (2002) destaca o seguinte:

[...] a universidade brasileira, que sempre privilegiou o bacharelado, no espírito de uma sociedade colonizada, mais uma vez é colocada numa situação de desresponsabilização pela formação de professores ao determinar-se que o locus de sua institucionalização seja preferencialmente os Institutos Superiores de Educação (SHEIBE, 2002, p. 56) (Grifos da autora).

Veiga (2002) também nosalerta queao se tirar da universidade a formação docente, o Ministério da Educação nega a sua identidade e cria o profissional tarefeiro, ou seja, aquele que apenas executa atividades diárias.

Ao retirar da universidade a formação do professor, o MEC nega a sua identidade como cientista e pesquisador, reduzindo o professor a um ‘profissional tarefeiro’, mero executor de atividades rotineiras, acríticas e burocráticas. Nessa concepção, qualquer curso aligeirado e de baixa qualidade forma professores desvinculados do contexto social mais amplo, possibilitando a construção da identidade de tecnólogo do ensino (VEIGA, 2002, p. 79).

Entre os diversos equívocos resultantes desta política educacional, os pesquisadores críticos que têm se ocupado do desenvolvimento profissional docente neste país apontam o decorrente aligeiramento da formação de professores em cursos com pouca qualidade, o que pode desqualificar a profissão docente. Não é demais apontar que tais dispositivos deixam de lado uma trajetória re(construída) na área de formação docente por parte das instituições de ensino superior, pois, deixam evidentes os problemas no sentido de seguir um modelo de formação mais voltado à certificação do que à qualificação.

Parece ser histórica essa questão da desvalorização da formação do professor na legislação educacional. Segundo Brzezinski (2002):

No Brasil, a própria legislação impulsiona o aviltamento do magistério. Por exemplo, a desvalorização da formação do professor do ensino fundamental foi acentuada com a Lei nº 5.692/71, que descaracterizou o lócus tradicional de formação – a Escola Normal. A formação do licenciado para as disciplinas do 1º e 2º graus e do pedagogo, assim como dos pós-graduados começou a ser degradada desde a imposição da Lei nº 5.540/68 (Lei da Reforma Universitária), que implantou um modelo inadequado de formação de professores, repartindo essa responsabilidade, pois aos institutos coube a formação específica de cada área do saber do currículo da escola básica e à Faculdade de Educação foi reservada a formação pedagógica dos futuros professores (BRZEZINSKI, 2002, p. 13).

Para Brzezinski (2002, p. 15) “[...] pelo que se constata, fica ‘regulamentada’ por força de lei a tradicional prática do Estado de ser conivente com a desprofissionalização docente e desvalorização do profissional do magistério.” Nesse sentido, Scheibe (2002) reforça essa ideia da seguinte maneira:

A mesma LDB que determinou a formação em nível superior de todos os professores, contraditoriamente, criou os Institutos Superiores de Educação e os seus cursos normais superiores como os locais preferenciais para essa formação. Nas circunstâncias hierárquicas em que isso se coloca, pode significar uma reacomodação da desvalorização profissional (SCHEIBE, 2002, p. 55).

Ressalta-se ainda o estabelecido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, um dos documentos mais recentes que trata da

formação de professores. Essas diretrizes institucionalizam “[...] a formação preferencialmente fora da universidade e destinam-se muito mais para conceder uma certificação do que conferir uma boa qualificação aos futuros professores ingressantes no sistema educacional e aos leigos que nele atuam” (BRZEZINSKI, 2002, p. 15), que na visão da pesquisadora corresponde a uma “[...] formação prática, simplista e prescritiva, baseada no saber fazer para o aprendizado do vai ensinar” (Idem) (Grifos da autora).

Não se pretende aqui generalizar-se e afirmar-se que somente as universidades têm a condição científica e acadêmica para desenvolver a formação docente seja inicial ou continuada. É preciso considerar-se que existem neste país muitas instituições sérias e capazes que promovem a formação docente em nível superior que não são universidades e que oferecem à sociedade serviços de qualidade. O que se precisa refletir são as implicações de ordem política, social e educacional com a retirada desta tarefa das universidades.

A formação de profissionais da educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, conforme determina o artigo 64 da LDB, será realizada em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.

Por se tratar de um tema tão relevante e, ainda, por ser consenso que um dos meios de garantir a qualidade do ensino, neste país, passa pelo investimento na formação inicial e continuada dos professores (VEIGA, 2010) e tem-se em vista que os professores devem ocupar posição de destaque em toda e qualquer política voltada para o aprimoramento da qualidade do ensino, destaca-se as palavras de Brzezinski (2008) que toma emprestado de Anísio Teixeira a ideia da existência de dois mundos bem definidos: o oficial e o real.

Na atualidade, nesta primeira década do terceiro milênio, continua nítido este jogo de interações no campo da educação: o mundo vivido é aquele dos estudantes-sujeitos da ‘inclusão excludente’, do professor ‘certificado’ (portador de um diploma), porém não qualificado, é aquele do professor que vai à escola para ensinar o pouco que aprendeu em cursos de curta duração, em modalidades alternativas de formação financiadas com recursos públicos visando ‘engrossar’ estatísticas educacionais. O mundo vivido também é aquele que faz enfrentamentos ao mundo oficial, principalmente porque o sistema não prioriza as políticas educacionais nas ações governamentais, porque não o governo não se propõe a assumir políticas de estado em relação à educação e à formação e valorização socioeconômica do magistério (BRZEZINSKI, 2008, p. 174).

Uma efetiva política educacional tem que superar o estágio da docência construída apenas da experiência que o professor traz da sua vida pré-profissional, como destacou Tardif (2008). A esse respeito Brzezinski (2008) expõe o que se segue:

O mundo oficial, por seu turno, é aquele que ‘turbina’ as estatísticas para dar resposta às expectativas das agências internacionais e apresenta como produto um retrato retocado do analfabetismo funcional que grassa na categoria de professores da educação básica. É o mundo do sistema que se sustenta na quantidade visualizada por meio de estatísticas, sem a preocupação de demonstrar a qualidade social da formação e atuação dos docentes. É o mundo que ignora que quantidade sem qualidade na escola é uma forma de produzir e reproduzir um outro segmento no exterior das classes pouco favorecidas, a dos ‘desfiliados sociais’12, no contexto das contradições da sociedade capitalista. (BRZEZINSKI, 2008, p. 175).

Nesse sentido, há de se observar que enquanto coexistirem dois mundos distintos no campo da educação não haverá progresso substancial no que se refere à política de formação de professores, o que poderá ocorrer ainda mais é a crescente desprofissionalização do professor e a desvalorização do profissional do magistério. É urgente, nesse sentido, buscar caminhos que promovam a valorização do profissional e melhorar as suas condições de trabalho em um processo lógico de emancipação.

12

Segundo Brzezinski o termo é empregado por Castel (1994) “para indicar aqueles cidadãos que vivem em situação de pobreza stricto sensu – falta absoluta de bens materiais, por exemplo o salário, e de bens culturais, como a educação, condição que os condena à dissociação do vínculo social, à desfiliação” (2008, p. 175).

Através de sua permanente ação transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a história e se fazem seres histórico-sociais.

- PAULO FREIRE -

Ancorado no conceito de educação integral idealizado por Gramsci a partir da escola unitária tem por objetivo este capítulo fazer um levantamento, sem a pretensão de se esgotar o tema, de um pouco do itinerário das propostas de educação integral no Brasil republicano, começando com o Manifesto dos Pioneiros (1932), indo ao sonho de Anísio Teixeira em concretizar uma escola de qualidade para todos, a partir das escolas parques, seguidas pela experiência de Darcy Ribeiro com a proposta dos CIEP’s, para se chegar ao arcabouço jurídico que normatiza atualmente otema no Brasil.