Değişen Anlatı Türleri, Araçları ve Yöntemleri

Veiga (2010, p. 19) destaca que, no sentido etimológico, a “palavra ‘formação’ vem do latim formare, que, como verbo transitivo, significa dar forma; como verbo intransitivo, significa colocar-se em formação e, como verbo pronominal, significa ir-se desenvolvendo uma pessoa”. Para Rocha (2000, p. 289) o termo formação é o “ato de formar” e o “conjunto de ensinamentos e conhecimentos que formam o caráter”.

Formar o professor significa educar e preparar o futuro profissional para exercer, com competência, na melhor acepção da palavra, os desafios que a profissão de ensinar impõe, tendo em vista o caráter da praticidade, pois ensinar vai além de instruir, significa, também, aprender, pesquisar e avaliar, considera-se que o professor não precisa ser um técnico que desenvolve inovações prescritas, mas necessita “[...] converter-se em um profissional que

deve participar ativa e criticamente no verdadeiro processo de inovação e mudança, a partir de e em seu próprio contexto, em um processo dinâmico e flexível” (IMBERNÓN, 2009, p. 23).

Para Garcia (1999), a formação de professores é uma área de conhecimento, investigação e de propostas teóricas e práticas que deve referir-se tanto aos sujeitos que estão estudando para se tornarem professores, quanto àqueles docentes que já têm alguns anos de ensino, o que pode mudar, nessa lógica, é o conteúdo, foco ou a metodologia da formação. Para o referido autor, a formação de professores no âmbito da didática e da organização escolar

[...] estuda os processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se implicam individualmente ou em equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).

Nesse contexto, Garcia (1999) defende sete princípios que merecem atenção:

1. formação como um processo contínuo com ampla articulação entre a formação inicial e permanente de professores.

2. A necessidade de integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular.

3. A necessidade de ligar os processos de formação de professores com o desenvolvimento organizacional da escola.

4. A integração entre a formação de professores em relação aos conteúdos propriamente acadêmicos e disciplinares e a formação pedagógica dos professores.

5. A integração teoria-prática na formação de professores.

6. A necessidade de procurar o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva.

7. A individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores (GARCIA, 1999, p. 26).

Esses princípios não exaurem a diversidade de abordagens que a formação de professores contém, enquanto disciplina; no entanto, contribuem para se definir a concepção de formação adotada pelo autor. Assim, Garcia (1999) concebe a formação de professores como um processo contínuo, sistemático e organizado que possibilita ao professor adquirir ou aperfeiçoar seus conhecimentos e habilidades para exercer a sua atividade docente.

Imbernón (2009) estabelece que a formação docente deve ser um processo contínuo de desenvolvimento profissional, iniciando-se na experiência escolar e estendendo-se ao longo da vida, como um elemento essencial, mas que não é o único e talvez não seja o decisivo no

desenvolvimento profissional do professor, tendo-se em vista que se desenvolve por diversos fatores: o salário, a demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em que é exercida, a promoção na profissão, as estruturas hierárquicas, a carreira docente etc.

O referido autor destaca, ainda, que o desenvolvimento profissional do professor pode ser “[...] concebido como qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão” (IMBERNÓN, 2009, p. 44).

Por ser a formação docente um tema que tem despertado a atenção de muitos estudiosos, nos últimos anos, autores como Nóvoa (2008), Garcia (1999), e Imbernón (2009) estruturam suas discussões em torno do conceito de desenvolvimento profissional docente em substituição ao conceito de formação inicial e continuada.

Imbernón (2009, p. 45) concebe o desenvolvimento profissional do professor como “[...] qualquer intenção sistemática de melhorar a prática profissional, crenças e conhecimentos profissionais, com o objetivo de aumentar a qualidade docente, de pesquisa e de gestão”. Segundo o autor, esse conceito inclui o diagnóstico técnico e não de falhas das necessidades atuais e futuras do professor como membro de um grupo profissional, e o desenvolvimento de políticas, programas e atividades para satisfazer essas necessidades profissionais.

Nesse sentido, “[...] o professor precisa de novos sistemas de trabalho e de novas aprendizagens para exercer sua profissão, e concretamente daqueles aspectos profissionais e de aprendizagem associados às instituições educativas como núcleos em que trabalha um conjunto de pessoas” (IMBERNÓN, 2009, p. 45). Para o autor, a formação será legitimada quando contribuir para o desenvolvimento profissional do professor no âmbito do trabalho e também da melhoria das aprendizagens profissionais.

Para Imbernón (2009), falar em desenvolvimento profissional para além da formação significa reconhecer

[...] o caráter profissional específico do professor e a existência de um espaço onde este possa ser exercido. Também implica reconhecer que os professores podem ser verdadeiros agentes sociais, capazes de planejar e gerir o ensino-aprendizagem, além de intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e profissional (IMBERNÓN, 2009, p. 46).

Dessa forma, o desenvolvimento profissional docente, na visão do autor, pode ser um estímulo para a melhoria da prática profissional, com o reconhecimento de que os professores

podem e devem ser agentes de mudanças e transformações, capazes de gerir o processo ensino-aprendizagem.

Garcia (1999) explica a preferência pelo uso do termo desenvolvimento profissional docente, haja vista que o termo desenvolvimento profissional adapta-se melhor à concepção do professor como profissional do ensino e o conceito desenvolvimento conota evolução e continuidade superando a tradicional justaposição entre formação inicial e formação continuada, pressupondo uma abordagem na formação docente que valorize o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança.

No entanto, ressalta o referido autor que o conceito sofreu algumas modificações no decorrer da década passada e afirma que desenvolvimento profissional docente passa a ser considerado como “[...] um processo a longo prazo, no qual se integram diferentes tipos de oportunidades e experiências planificadas sistematicamente para promover o crescimento e o desenvolvimento profissional” (GARCIA, 1999, p. 10).

Garcia (1999) destaca que o desenvolvimento profissional de professores apresenta-se como único elemento capaz de integrar na prática a escola, o currículo e a inovação, o ensino e os professores. Concebe o desenvolvimento profissional dos professores como “[...] uma encruzilhada de caminhos, como a cola que permite unir práticas educativas, pedagógicas, escolares e de ensino” (GARCIA, 1999, p. 139).

Na visão do autor essa “cola” é utilizada para unir o desenvolvimento profissional dos professores ao desenvolvimento da escola, ao desenvolvimento e a inovação curricular, ao desenvolvimento do ensino e ao desenvolvimento da profissionalidade de professores.

Para se chegar a escolas mais participativas, onde os docentes possam adotar práticas inovadoras com sensíveis adequações curriculares, onde as salas sejam locais de experimentação, colaboração e aprendizagem, onde os alunos possam aprender, partindo do princípio da educabilidade para se transformarem em cidadãos críticos, ressalte-se, primeiramente, precisa existir professor capaz e comprometido com os valores que representam.

Quanto ao desenvolvimento profissional docente e desenvolvimento da escola, Garcia (1999) afirma que as atividades de desenvolvimento profissional são geralmente planejadas e desenvolvidas fora do contexto escolar e não atendem às necessidades dos professores, por isso é preciso entender a escola como lugar que possa mudar e melhorar o ensino com a adoção de uma postura que valorize a relação intrínseca existente entre a escola e o desenvolvimento profissional dos professores. Essa relação intrínseca poderá ser efetivada por meio de uma liderança instrucional entre os docentes com a criação de uma rede interna na

escola que funcione como impulsionadora de mudanças e inovações, a partir de uma cultura de colaboração que funcione em oposição à cultura individualista.

Vale lembrar-se que, nesse sentido, a escola requer uma gestão democrática e participativa em que os professores possam tomar decisões em aspectos relevantes para o desenvolvimento de projetos de formação.

O referido autor considera que a relação entre o desenvolvimento profissional e a inovação curricular consegue transformar e melhorar, no âmbito de seu espaço de influências, a escola, o currículo e o ensino.

No que se refere ao desenvolvimento do ensino, o autor defende a ideia deste como atividade prática e deliberativa, compreendido como um conjunto de processos e estratégias que podem facilitar a reflexão dos professores em relação à sua prática para gerar conhecimentos práticos e estratégicos, a fim de que sejam capazes de aprender com a sua própria experiência.

Em relação ao desenvolvimento da profissionalidade, de acordo com Garcia (1999), o desenvolvimento refere-se ao professor como pessoa, como profissional, como sujeito que aprende, neste caso, está intimamente ligado com a melhoria de suas condições de trabalho, com a possibilidade institucional de maiores índices de autonomia e capacidade de ação dos professores individual e coletivamente.

As relações existentes entre o desenvolvimento profissional e o desenvolvimento da escola, do currículo e do professor, necessariamente, precisam ser efetivadas em propostas que permitam estruturar e desenvolver uma configuração conceitual ao desenvolvimento profissional dos professores. Para tanto, Sparks; Loucks-Horsley , citado por Garcia (1999, p.150) defendem cinco modelos de desenvolvimento profissional dos professores: desenvolvimento profissional autônomo; desenvolvimento profissional baseado na observação e supervisão; desenvolvimento profissional através do desenvolvimento curricular e organizacional; desenvolvimento profissional através do treino e desenvolvimento profissional por meio da investigação.

É bom lembrar-se que o autor utiliza da palavra modelo no mesmo sentido de Sparks; Loucks-Horsley (1990), referindo-se a um desenho para aprender, que inclui um conjunto de suposições acerca, em primeiro lugar, da origem do conhecimento, e, em segundo lugar, de como os professores adquirem ou desenvolvem tal conhecimento.

A partir das considerações acima elencadas, é perceptível o desenvolvimento profissional dos professores como um processo, individual ou coletivo, no entanto, o processo de desenvolvimento necessita contextualizar-se no local de trabalho do professor, qual seja,

na escola e nas instituições educativas em geral, o que contribui para o desenvolvimento das suas competências profissionais por meio de suas experiências, sejam elas formais ou informais.

Nesse sentido, é importante destacar-se que o interesse pretendido com esta investigação é o processo de formação do professor integrado com a prática docente, que envolve, sobremaneira, os princípios e modelos adotados por Garcia (2009), já citados anteriormente. Trata-se da formação como processo de desenvolvimento profissional que ganha forma ao longo da vida, articulado entre a formação inicial e permanente de professores.