Birleflmifl Milletlerin hesaplamalar›na göre dünyadaki 774 milyon okumazyazmaz yetiflkinin üçte ikisini kad›nlar oluflturmaktad›r. Bu oran›n, son yirmi y›lda ayn› kal-d›¤›, ayr›ca okumazyazmazl›¤›n yüksek oldu¤u hemen her ülkede, kad›nlar›n erkek-lerden daha fazla okumazyazmaz olduklar› belirlenmifltir. Küresel okuryazarl›k ora-n› yetiflkin erkekler için yüzde 88 iken kad›nlar için yüzde 79 dolay›ndad›r. Kad›n okuryazarl›k oranlar› Avrupa’da ve Kuzey Amerika’da yüzde 95’ lerin üzerindeyken Sahra alt› Afrika ülkelerinin ço¤unda ve Orta Güney Asya’da yüzde 50’ler gibi dü-flük düzeylerde seyretmektedir. Sürdürülebilir ve etkili yetiflkin e¤itimi programlar› olmadan bu bölgelerdeki yetiflkin kad›nlar›n yaflamlar›n›n sonuna kadar okuma yaz-ma ö¤renemiyecekleri tahmin edilmektedir (United Nations, 2010: 45-46).
E¤itime eriflim, tüm insanlar›n toplumsal s›n›f, etnisite, cinsiyet, engellilik vb özelliklerine
bak›lmaks›z›n e¤itimde f›rsat eflitli¤inden yararlanabilmesi anlam›na gelir. Kad›nlarla erkeklerin e¤itime eriflimi aras›ndaki fark, her ö¤retim düzeyi için kad›n oranlar›n›n erkek oranlar›na bölünmesiyle elde edilir. Türkiye e¤itime eriflimde, 2010 Toplumsal Cinsiyet Uçurumu Endeksi’nin 134 ülke aras›ndaki s›ralamas›nda 101. s›radad›r. (R. Hausmann, vd., 2010)
2
A M A ÇN
E¤itime eriflim, dünya genelinde bölgesel geliflmifllik düzeyine ba¤l› olarak bü-yük de¤ifliklik gösterir. Afrika ülkelerinin ço¤unda, Orta ve Güney Amerika’da, Güney Do¤u Asya’da kad›nlar›n yüzde %50’sinden ço¤u hiçbir e¤itim görmedi¤i gibi her e¤itim düzeyindeki toplumsal cinsiyet farklar› da geliflmifl ülkelerdekinden çok daha fazlad›r. Genel bir örüntü olarak kentlerdeki kad›nlar›n k›rsal alanlarda yaflayanlara, genç kuflaktakilerin daha öncekilere k›yasla e¤itime eriflimleri daha fazla ve e¤itimde kalma süreleri daha uzundur. Bu konuda, özellikle de yoksul ve k›rsal kesimlerden k›z çocuklar›n okula kayd›n›n ve e¤itimde kalmas›n›n sa¤lan-mas›na öncelik verilmesi özellikle vurgulanmaktad›r (United Nations, 2010).
Kad›nlar›n e¤itime eriflimleriyle ilgili çok önemli bir geliflme, yüksek ö¤retim-dekitoplumsal cinsiyet eflitli¤inin kimi ülkelerde kad›nlar›n lehine evrilmifl olmas›-d›r. Sadece Avrupa ve Kuzey Amerika’da de¤il, kimi Arap ülkelerinde, Orta Asya, Latin Amerika ve Karaiblerde yüksek ö¤retimdeki kad›n kat›l›m› yüzde 55’ten fazla-d›r. Küresel ölçekte, üniversitelerde kad›n kat›l›m› en düflük oranlarda Afrika ve gü-ney ve bat› Asya’n›n kimi ülkelerinde gerçekleflmektedir (United Nations, 2010).
E¤itimde Cinsiyet Ayr›mc›l›¤›
Toplumsal cinsiyet eflitsizliklerinin e¤itim arac›l›¤›yla nas›l pekifl-tirildi¤ini farkedebilmek.
CEDAW (md. 10/c), kad›n ve erkek rolleriyle ilgili kal›pyarg›lar›n e¤itimin her biçi-minden ve düzeyinden kald›r›lmas›n›, özellikle ders kitaplar›n›n ve okul program-lar›n›n yeniden gözden geçirilerek e¤itim yöntemlerinin bu amaca göre düzenlen-mesini gerektirir. Çünkü; e¤itim kurumlar›, toplumsal cinsiyet eflitsizliklerini kald›r-may› hedefleyen yasal düzenlemeleri içeren ö¤retileri kapsad›klar› örneklerde bile, kad›nlarla erkeklerin eflit olmad›klar›n› gösteren aç›k ya da örtülü mesajlar verirler. Her kültürde varolan düflünce, de¤er ve bilgilerden sadece bir kesiti okullarda kullan›lmak için seçilir. Bu seçimin arkas›ndaki kriterler genelde iktidar gruplar›n›n dünya deneyimlerine uygun düfler. Okul bilgisinin tipik bir özelli¤i erkeklerin dü-flünsel, siyasal ve askercil etkinliklerinden oluflmas›d›r. Ders kitaplar›ndaki buluflla-r› yapanlar, teorileri üretenler, devleti kuranlar, ekonomiyi yönetenler erkeklerdir. Burada sorun daha çok bilginin ataerkil niteli¤inden kaynaklan›r. Bilim uzun bir geçmiflte bir taraftan kad›nlar› görmezden gelmifl, di¤er taraftan onlar›n yaflant›lar›-n› de¤ersizlefltirmifltir. E¤itim, ö¤rencilere sadece erkeklerin, insan yaflam›yaflant›lar›-n›n etkin aktörleri ve özneleri oldu¤u duygusunu aktarmaya yaram›flt›r (Tan, 2000:87-88). E¤itimin cinsiyet körü ya da cinsiyetçi yaklafl›m› akademik alanda da süreklili¤e sa-hiptir. Kad›nlar, kimi ö¤retim üyelerinin açt›¤› toplumsal cinsiyet konulu derslerde ya da Kad›n Çal›flmalar› programlar›nda k›y›sallaflt›r›l›rlar. Bilim alan›nda çal›flan ka-d›nlardan hala “bilimadam›” olarak söz edilebilmektedir.
Türkiye’deki lise matematik kitaplar›nda tek bir matematikçi kad›n ad› yoktur. Milli E¤itim Bakanl›¤›'n›n ortaö¤retim ö¤rencilerine tavsiye etti¤i 100 Temel Eserde Türkiye'den Halide E. Ad›var ve Samiha Ayverdi d›fl›nda kad›n yazar bulunmad›¤› gibi dünya edebiyat› listesinde de hiçbir kad›n edebiyatç›ya yer verilmemektedir. http://yuzeser.meb.gov.tr/in dex.asp?ID=8 Eriflim 23.02.2011
3
A M A ÇN
E¤itimde toplumsal cinsiyet eflitsizliklerinin, kad›n erkek kimliklerinin kurulu-flunda ciddi bir etmen de okuldaki iflbölümü ve hiyerarflidir. Kad›n ö¤retim gücü-nün e¤itim hiyerarflisinin alt basamaklar›nda toplanmas› ve yöneticili¤e yükselme konusunda dikey ayr›fl›m ya da cam tavan diye adland›r›lan engeller, bu ifl bölü-münün en karakteristik özelliklerindendir (United Nations, 2010:44-46). Erkeklerin e¤itimin üst düzeylerinde ve matematik, fizik gibi daha “önemli” konularda yo¤un-laflmalar›, kad›n ö¤retmenlerinse daha alt s›n›flarda, okuma yazma gibi dersleri ö¤-retiyor olmalar›, bilimin üst düzeyinin ‘erkek alan›’ oldu¤u hakk›ndaki önyarg›lar› güçlendirmekte etkilidir.
Dahas›, e¤itim alan›nda bulunduklar› konumlar›n güç ve yetkileri nedeniyle okul yaflam›nda disiplinin sa¤lanmas›, e¤itim ekonomisi, e¤itim politikas›, e¤itim-deki yasal düzenlemeler, mekân ve kaynak kullan›m›, e¤itim program ve kadrola-r›n›n oluflturulmas› gibi ‘büyük’ sorunlar da erkeklerin iflidir. Ö¤rencilerin s›kl›kla karfl›laflt›¤› tehditlerden biri olan ‘müdüre ya da muavine göndermek’, otorite ile erkeklik aras›ndaki geleneksel ba¤lant›n›n en dolays›z pekifltiricilerinden biridir.
Kad›n yönetici say›lar›n›n azl›¤›, bu konumlara gelen az say›da kad›n›n model alabilecekleri örnekleri de s›n›rlamakta, erkek yönetim tarz›n› tek geçerli model gi-bi görüp benimseyerek eril yönetim kültürünü yeniden üretmelerini sonuçlamakta-d›r. Erkekler ise öncelikle yükselmeyle ilgili f›rsatlar› kollamaya yöneldiklerinden, ö¤retmenlikle kurduklar› ba¤ göreceli olarak zay›flayabilmektedir (Short, 1994: 139). Genelde kad›nlar›n meslekte verdikleri aralar›n ya da ayr›lmalar›n evlenme ya da do¤umla iliflkiliyken erkeklerin yöneticilik gibi baflka bir ifle geçmek için ö¤ret-menli¤i b›rakt›klar› ö¤rencilerin gözünden kaçmamaktad›r. Büyük ölçüde kad›n ö¤retmenlerin yönetici olmay› ‘istemedikleri’ söyleminin ard›nda evlilik ve çocuk-la ilgili sorumlulukçocuk-lar› ve kurumsal önlemlerin yetersizli¤i karfl›s›nda, ayr›mc› sis-tem içinde neyin mümkün oldu¤u hakk›ndaki gerçekçi kavray›fllar› (Ozga, 1993) yatmaktad›r.
E¤itimdeki cam tavan›n nedenlerini düflünelim. Sizce kad›nlar›n yönetici konumuna gel-melerindeki engel ‘isteksizlik’ten ibaret olabilir mi?
Kad›nlar›n ö¤retmenli¤i, geleneksel cinsiyet rollerine uygun olmas› ve anne, efl, ev kad›n› beklentilerine elveriflli alan b›rakmas› nedeniyle tercih etmeleri, görevle ilgili en önemli sorunlardan biridir. Genelde, çal›flmay› geçici ya da aile ekonomi-sine katk› olarak görmekte, kendilerine zaman ay›rma, okuyup kendini gelifltirme, sosyal çevre oluflturma, meslek alan›nda ilerleme, kariyer yapma ve siyasal, sendi-kal etkinliklere kat›lma konusunda ciddi s›k›nt›lar yaflamaktad›rlar. Ayn› nedenler-le kad›n ö¤retmennedenler-lerin de erkek mesnedenler-lektafllar› gibi, mesnedenler-le¤e ve toplumsal cinsiyet rollerine yönlendirme, cins ayr›mc›l›¤›n› pekifltirme konusunda çok önemli olum-suz etkileri olabildi¤i saptanmaktad›r (Tan, 2008:63).
Ö¤retim gücünün toplumsal cinsiyet eflitsizliklerini yans›tan yap›s› yüksek ö¤-retimde de devam etmektedir. Kad›nlar›n yüksek ö¤retime giderek artan kat›l›mla-r›na karfl›l›k üst akademik yönetim konumlakat›l›mla-r›na eriflimde karfl›laflt›klar› sorunlar› tan›mlamakta kullan›lan son metaforlardan biri ‘s›zd›ran boru hatt›’ benzetmesidir. Bu metaforun, ‘kad›n akademisyenlerin aile içi rollerde ve beklentilerde devam eden sorumluluklar›yla iliflkisini sorunsallaflt›ran kad›n ö¤retim elemanlar›n›n say›-s› hiç de fazla de¤ildir.
Toplumsal cinsiyet ve e¤itim iliflkisinin bir baflka evrensel örüntüsü kad›nlar›n belli alanlarda y›¤›lmas› ya da afl›r› temsili, buna karfl›l›k belli alanlardan büyük
öl-Cam Tavan: Kad›nlar›n, çal›flt›klar› kurumlarda, yükselebilecekleri en yüksek basama¤› belirleyen görünmez, cinsiyetçi engeller. S›zd›ran boru hatt›. Kad›nlar›n ilkö¤retimden bafllayarak karar verme konumlar›na giden süreç içinde düzenli olarak sistem d›fl›na at›lmalar›. S O R U D ‹ K K A T SIRA S‹ZDE DÜfiÜNEL‹M SIRA S‹ZDE S O R U DÜfiÜNEL‹M D ‹ K K A T
SIRA S‹ZDE SIRA S‹ZDE
AMAÇLARIMIZ AMAÇLARIMIZ
N N
K ‹ T A P T E L E V ‹ Z Y O N K ‹ T A P T E L E V ‹ Z Y O N ‹ N T E R N E T ‹ N T E R N E T1
çüde d›fllanm›fl olufllar› anlam›nda yatay ayr›fl›md›r. Yatay ayr›fl›m›n en afl›r› ör-ne¤i Suudi Arabistan’da oldu¤u gibi k›z çocuklar›n farkl› okullarda e¤itim görme-sidir. Temel norm olarak karma e¤itim sistemini benimseyen ülkelerde bile ders, bölüm ya da alan seçmelerin k›z ve erkek ö¤rencileri farkl› alanlara ayr›flt›rmay› sürdürdü¤ü görülür.
Ortaö¤retimdeki ders ve bölüm seçmeler arac›l›¤›yla k›zlar›n dil ve sosyal, er-keklerin fen ve teknik bilimlerde yo¤unlaflmas›, kad›nlar›n yüksek e¤itimde bilim, mühendislik ve teknoloji alanlar›ndan uzak durmalar›n›n ilk iflaretlerini verir. Ge-nelde alt toplumsal ekonomik düzey ailelerden gelen ö¤rencilerin topland›¤› mes-leki teknik okullarda ise ayr›flma, iflgücü piyasas›n›n cinsiyet ayr›mc› örüntülerini yans›tmak itibar›yla daha da belirgindir.
Yüksekö¤retimdeki kad›n kat›l›m›n›n, erkeklere k›yasla çok daha h›zl› artt›¤› ülkelerde bile kad›nlar›n alan tercihlerinin, erkeklerden çok farkl› olmay› sürdür-dü¤ü bilinmektedir. OECD ülkelerinin tümünde sa¤l›k ve sosyal yard›m, insan bi-limleri, sanat ve e¤itim kad›nlar›n en çok seçti¤i alanlard›r. Finlandiya, ‹zlanda, Norveç, ‹sveç ve Danimarka gibi kuzey ülkelerinde sa¤l›k ve sosyal yard›m alan-lar›ndan mezun olanlar›n %20’den az› erkektir. Erkekler için, mühendislik, imalat ve inflaat baflta gelmekte, bunu matematik ve bilgisayar bilimleri izlemektedir (OECD 2006). Kad›n akademisyenler de ö¤rencileri gibi gene en yüksek oranda dil ve edebiyat, sanat ve sa¤l›k bilimleri gibi kad›n alanlar›nda varl›k göstermektedir-ler (United Nations, 2010). Türkiye’de kad›nlar›n farkl› yüksekö¤retim alanlar›nda-ki temsili, bu genel yönsemelerle benzeflmektedir (T.C. Baflbakanl›k KSGM, 2011) Genel e¤ilim, yatay ayr›flman›n yan›nda dikey ayr›flman›n da oluflmas›d›r. Yani kad›nlar›n yo¤unlaflt›¤› alanlar›n itibars›zlaflmas›, yönündedir. Hangi alanda kad›n oranlar› fazlaysa orada maafl ve ücretlerin düflük olmas› raslant›sal de¤ildir. Dola-y›s›yla pek çok ülkede kad›nlar›n ekonominin düflük ücretli sektörlerinde y›¤›lma-lar›n› yad›rgamamak gerekir.
Okulun, psikolojik ve fiziksel olarak, k›z çocuklarla kad›nlar için nas›l bir ortam oluflturdu¤u ‘so¤uk iklim’ metaforuyla tan›mlanmaktad›r. Psikolojik ortam olarak okul, sadece ö¤renme süreçleri ba¤lam›nda de¤il, t›rnaklar, saçlar, giysiler, arka-dafl iliflkileri gibi konularda da sürekli kontrol uygulamas› nedeniyle stresli bir or-tam betimler. K›zlar özellikle mercek alt›ndad›r, s›kl›kla da ö¤retmenleri taraf›ndan davran›fl biçimleri, ses tonu gibi konularda ek k›s›tlamalara tabi tutulurlar (Martin, 1998: 464-511; Hall, 1982). Erkekler fiziksel fliddete u¤rarken k›zlar daha çok söz-lü ya da psikolojik fliddete maruz kal›rlar (Sayan, 2007). Bu nedenle k›zlar çareyi, dikkatleri üzerlerine çekecek davran›fllardan, soru sormaktan, tart›flmalardan, karar verme süreçlerine kat›l›mdan kaç›nmakta bulurlar. S›n›f içinde görünmez olmak suretiyle alacaklar› riskler azal›r. Ancak bu durumda da özgüvenlerinin geliflimi en-gellenir, etkin ö¤renme için gereken iliflkileriyle ileriye dönük beklentileri olumsuz etkilenir (Tan, vd. 2011).
Özellikle okulda k›z ö¤rencileri ve kad›nlar› hedef alan bir fliddet biçimi de ta-cizdir. Kad›nlara yönelik sözel ve psikolojik tacizin derslikte bir ö¤retim arac› ola-rak kullan›lan ‘iyi niyetli’ benzetmelere, kad›n ö¤rencilere ve ö¤retmenlere laf at-maya, cinsiyetçi ima ve flakalara, dalga geçme ya da bedensel temaslara kadar çe-flitli biçimlerini (Shakeshaft, 2004; Say›lan, 2004: 125), e¤itim kurumlar›nda da görmek mümkündür.
Türkiye’de k›z ve erkek mesleki teknik ö¤retim okullar›na, karfl› cinsten ö¤renci al›nmas›nda 1975 y›l›ndan beri herhangi bir engel bulunmamas›na ve ö¤retim programlar›ndaki benzefltirmelere karfl›n, geleneksel cinsiyet bilefliminin dönüfltürülmesi çok s›n›rl› kalm›flt›r. K›z mesleki teknik liselerindeki ö¤rencilerin yaklafl›k %80’i,
erkek mesleki teknik liselerindekilerin ise %12’si
TOPLUMSAL C‹NS‹YET VE E⁄‹T‹M ‹L‹fiK‹S‹
KONUSUNDAK‹ KURAMLAR
Toplumsal cinsiyet ve e¤itim iliflkisinin çeflitli kavramlardaki aç›k-lamalar›n› karfl›laflt›rabilmek.
Her e¤itim sosyolojisi kuram›, toplumsal cinsiyet konusuyla ilgilenmedi¤i gibi, top-lumsal cinsiyet kuramlar›ndan kimilerinin de e¤itime iliflkin bir sözleri olmam›flt›r. Bu bölümde hem e¤itim, hem de toplumsal cinsiyet konusuna odaklanm›fl kuram-lara göz ataca¤›z. Söz konusu kuramlar, bir yandan e¤itimin toplumsal cinsiyet eflitsizliklerinin sürdürülmesine ve önlenmesindeki rolüne odaklanm›fl, bir yandan da e¤itimde toplumsal cinsiyet farklar›ndan etkilenmeyen bir eflitli¤in ya da hakka-niyetin sa¤lanmas›n› hedeflemifllerdir.