1.4. Kültür ve Medeniyet Perspektifinde Milli Görüş Hareketini Ortaya Çıkaran
1.4.2. Eğitim Alanında Beklentiler
Batı Medeniyetinin modernleşme süreci yakından takip edildiği takdirde onun ister istemez bir maarif1 faaliyetinin neticesi olduğu görülebilir. Bu durum Batı medeniyetinin esas unsurunun ilim olduğunu ortaya koyar. Fakat Osmanlı, modernleşme sürecinde ilmi, şuurlu bir şekilde hedef olarak almadığı için maarifin gayesi de sadece okuryazar yetiştirmekten ibaret olmuştur. Osmanlı'dan Cumhuriyet’e Türk eğitimi, diğer yenileşme hamlelerinin dışında kalarak, ülkenin gerçek ihtiyaçları dışında şekilsel bir gelişme kaydetmiştir. Bu yüzden Türk eğitim sistemi dünyanın en verimli topraklarından birisi ortasında akan, büyük bir nehrin sularına dokunmadan dönen, muazzam bir çarka benzetilebilir. Turhan (2015: 94-98) bu aşamada maarifi, 900 sene öncesinde olduğu gibi günümüzde de sosyal ve iktisadi alanlarda modernleşmenin en önemli taşıyıcı aracı haline getirmeyi önemsemektedir. Sorun olarak görülen hususların çözümünde kilit unsur olarak görmektedir.
Topçu’ya göre (2016a: 13-47) toplumun üç yüzyıldır yaşamakta olduğu sıkıntıların sebebi ve kaynağı, kültür ve maarif sahasında aranmalıdır. Osmanlı Devleti’nde bir dönem sürmüş olan “âlimin atının ayağından sıçrayan çamurdan bile kendisine şeref payı çıkaran hükümdarın mesut asrı” son bulmuş, akabinde devlet yapısında bozulmalar başlamıştır. İlme ve âlime eskisi gibi değer verilmeyen XIX. ve XX. yüzyılda birçok yeni kurumlar ve okullar açılmış, ancak bu okullarda eskinin taklidi yerine moda ifadeyle yeninin taklidi yer almıştır. Avrupa, körü körüne taklit edilmek istenmiş, açılan okullarda yeni ilimler okutulmuştur. Ancak en önemli nokta atlanarak bireylere ilim sevgisi aşılanmamış, âlimin üstünlüğü ve toplum içindeki önderliğinin önemi söylem olarak benimsetilmemiştir. İlme gerektiği gibi inanılmamış, ilim, menfaatler uğruna şekil olarak algılanarak, bu yönüyle de istismar edilmiştir. İlmin yerine teknik “put” telakki edilmiştir.
1 Maarif sözlük anlamı olarak bilgiler, kültürler, ilimler, irfanlar anlamlarına gelmektedir. Ziya
Gökalp’e göre maarif, tabii halde iki büyük unsurdan, yani millî kültür ile milletlerarası medeniyetin toplamından ibarettir (MEB, 1996:1869). Marifetin yani bilme fiilinin çoğulu anlamına gelir. Bilgi, dâniş, ilim ve fen, hüner ve sanat gibi anlamlara da gelir. “Marifet bir şeyi tefekkür ve eserini tedebbürle bilmekten ibarettir ki ilmin mefhumundan ehasstır. Bunun mukabili inkar, ilmin mukabili cehildir. İlim vech-i küllî ile, marifet vech-i cüz’î ile bilmektir” (Nâcî, 2009: 379).
Topçu (2016a: 21-22) bu süreçte tüm yapılanlara rağmen Anadolu’nun tarihsel aynasında istikbale matuf umudu “Anadolu’da devlet kuran Müslüman Türk’ün simasını, Alparslan’ın yaşama aşkını Allah sevdasıyla birleştirerek kendinden rahmet ve sevgi taşıyan” gençliğinde görmektedir. Aynı zamanda gençlikte yüz gösteren “bu sima, asırların arasında olgunlaşarak Osman’ın adalet ahlakıyla Murad’ın şehadet sevdasında kemalini” bulmuştur. XVII. yüzyıla gelinene kadar bu muhteşem şahsiyetin olgunlaşmasına bütün insanlığın hayranlığı çevrilmiştir. Fikir ve irfan hayatı olarak, üç yüz yıl çorak bir çölde bocalandıktan sonra kurtuluş yolu aranılmış, geçen asrın sonlarından başlayarak kısa aralıklarla hamleler yapıp Batı kültür ve maarifinin kucağına sığınılmıştır. Yeniler, bunaltıcı karanlıktan sıyrılmanın çaresini, her şeyden önce kendi varlığımızdan sıyrılıp uzaklaşmada aramışlardır. Yüz yıldan fazla zamandır sıra ile Fransız, Alman, İngiliz kültür ve maarifine sığınma cinayetini işlemekten çekinilmemiştir. Bu süreçten XX. yüzyılın eşiğine gelindiğinde, bu harikulade şahsiyet çözülmüş, üç yüzyıllık yıkımın bakiyesi olarak “imanı riya ile bulanmış, iktidarı menfaatine esir, hezimet halinde Millî bir varlık miras” bırakılmıştır. Özünden kaçan gençlik; Batı taklitçiliğinin sevdaya dönüşmesi ile birlikte cılız, cesaretsiz, imansız ve bitik bir gençliği ortaya çıkarmıştır. Bu dönemin gençliğinde “artık ne Bedir’in aslanlarından, ne de Alparslan’ın âleme rahmet taşıran ruhundan bir eser kalmıştır.” Bu nesil, kendini inkâr ederek Batı’ya çevrilmek isterken, materyalizmin ve pozitivizmin çorak zemininde kendi kurbanlarını vermiştir. İstiklal Savaşı’ndan sonra cesur ve taşkın, yeni ümitlerle canlanmış bir gençliğin doğuşu karşılanmıştır. Ancak gençlikteki bu yeni doğuş, olması gerektiği gibi imanın değil, sadece kaba kuvvetin canlanması olarak tezahür etmiştir. Kudret iradesi ilahi, hatta sadece ruhi bir kuvvete bağlanmadığından az zamanda kendi kendisini kutsallaştıran bir hoyratlığa bürünmüştür. Kendi kuvvetine bağlı gördüğü gururu ile iddialı bu yeni nesil, bütün değer hükümlerini çiğnedikten sonra, sanki bir putperestin sarhoşluğu ile ruhları ve değerler dünyasını altüst etmiştir (2016a: 21-23).
Oysaki millet ruhunu inşa eden maariftir. Maarifin düşmesi millet ruhunu da yerlere serecektir. Maarife değer vermeyiş millet ruhunun yıkılışını hazırlayacaktır. Maarif hangi yönde yürürse millet ruhu da onun arkasından gidecektir. Bu bağlamda
Millî okul ne medresedir, ne de çeşitli kozmopolit unsurların karışığı olan bugünkü okuldur. İdeal anlamda Müslüman Türk’ün Okulu; “maarif, metafizik ve ahlak prensiplerini Kur’an’dan alarak Anadolu insanının ruh yapısına serpen ve orada besleyen, insanlığın üç bin yıllık kültür ağacının XX. yüzyıldaki yemişlerini toplayacak evrensel bir ruh ve ahlak cihazı olmalıdır.” Bu gerçekten yola çıkarak Topçu; hakikatin kaynağını Kur’an olarak görmektedir. İlahi bilgiyi nesillere aşılayacak olan kişileri fazilet mücahidi münevver bir zümre olarak ifade etmektedir. Millî okulların ancak böyle bir zümre ile inşa edilebileceğini düşünmektedir. Hedefe ulaşmada ilk olarak İslam ve Kur’an’ın felsefi temellerinin oluşturulmaya başlanmasının gerekliliğini belirtmektedir (2016a: 29-41).
Topçu (2016a: 47) ideal olan eğitimi (okul kavramını) ise şu şekilde özetlemektedir:
“Bize bir insan mektebi lazım. Bir mektep ki bizi kendi ruhumuza kavuştursun; her hareketimizin ahlaki değerinin olduğunu tanıtsın; hayâya hayran gönüller, insanlığı seven temiz yürekler yetiştirsin; her ferdimizi milletimizin tarihi içinde aratsın; vicdanlarımıza her an Allah’ın huzurunda yaşamayı öğretsin.
Bu mektepte edebiyat, tarih ve felsefe kültürü başta gelecek ve onun yetiştiricileri sadece bir memur değil, örnek insan olacaklardır. Din görevinin bile para ile yapıldığı bir düzenin tersine çevrilmesi lazım geliyor. Ancak böyle yepyeni bir anlayışın benimsenmesiyle Türk millet maarifini kurmak ve ruhlarımızda Rönesans açmak kabil olacaktır.”
Necip Fazıl da eğitimi daha kapsamlı manasıyla “maarif” olarak nitelemiş; “Maarif gibi, güneşi, toprağı, bağı ve bahçesi, arkları ve kanallarıyla bütün bir mana iklimi arz eden bir mefhum yerinde ‘eğitim’, bilmem ne dereceye kadar kulağımıza meselenin sesini verebilir? Bu tabir bana ‘er eğitimi’ gibi bir şey geliyor. Bir süvari birliğindeki tımar eğitimine ait bir basitlik görüyorum bu tabirde… Onda, ıstılah
olarak, davanın klişe ifadesine ait vakar ve sadakat edasını bulamıyorum” diyerek “maarif” kavramının kapsayıcılığını ortaya koymuştur.
Maarif davasının “ilk mektep, son mektep, talebe, inzibat, ahlak, terbiye, bilgi, kitap, tercüme, lügat, dil, usul, program, yabancı profesör, yerli muallim, öğrenci sayısı, öğretmen kadrosu, öğretim yolları, öğretim yerleri, öğretimde zaman, öğretimde mekân, vs. vs.” gibi kavramlarla çoğaltıldığını, meselenin özünden uzaklaşıldığını, detayların bir ağacın kolları gibi çoğaldıkça özden uzaklaşıldığını ve böylelikle sorunların arttığını ifade etmektedir. Meselenin özünü kök olarak niteleyerek tekliğe indirgemiştir:
“İrfan cihazımızda kol kol şubelendirdiğimiz meselelerin bağlı olduğu ve mihrak noktasını kurduğu kök telakki ve bu telakkiden doğma ana plan…
Bu kök telakki ve ana planı, Türk milletini bir zamanlar dünyanın yarısına sahip kılan ruh soluğunun üfleyicisi, o beğenmedikleri Medreselerde tam bulabilirsiniz. Bu gerçeği, Hristiyan’ı, Yahudi’si, dinsizi, bütün Batı âlemi kabul eder, fakat bizde, çeyrek münevverlerden bir iç zümre kabul etmez. Demek isteriz ki, bu ihtişamlı gerçeği kabul etmek için, Müslüman olmak da şart değildir ve sadece hakikat insafına malik bulunmak kâfidir.
Eski medrese, kök ve dal halinde, kendi zaman ve mekânına tam hâkimdir; sonra dallarını müteessir edici saikler karşısında yeni dal ihtiyacı aynı kök feyzine bağlanacağına, ortada ne dal kaldı ne kök… Sadece (Noel) ağaçları gibi, bir sırığa sicimler iliştirilmiş dallar ve bu dallarda sun’i yemişler…
Tanzimat'tan beri, böyle bir kök telakki ve ana plan hasretiyle beyni zonklayan tek bir maarif büyüğü görmedik. Bir dalın yaprağında küçük bir baygınlık alameti sezilir sezilmez, hatıra derhal kök gelmeli… Ağacın kökü ile en uzak yaprağı arasındaki sıkı münasebet kadar,
binlerce maarif meselesinin, onlara can veren ana görüş ve inanış manzunesiyle alakası var…” (Kısakürek, 2014a: 204-205).
Necip Fazıl, maarifin medrese modelinde olduğu gibi kök telakki etrafında şekillendirilmesi gerektiğini belirtmektedir. Kök telakkiden maksat “tevhid anlayışı” olsa gerektir.
Necip Fazıl maarifte (eğitimde) olması gerekenleri şöyle idealize etmektedir: “1- Dünya ilim ve fikir cereyanları karşısında durumumuz nedir? Tek
cümleyle bugün dünyanın, içinde yüzdüğü ruh ihtilaçlarından (çırpınma); ve insanlığın, olmaya talip olduğu şeylerden haberimiz var mı? Kısaca, dünyayı tanıyor ve onu bir mihenge vurabiliyor muyuz?
2- Ruhumuz, iktibasçı mı, telifçi mi olacak? Tanzimat'tan bugüne, devre devre yalnız mikyas değiştiren iktibasçılığımız, açıkçası kopyacılığımız, yerini ne gün ibda (yaratma) ve telif çilesine terk edecek? Bu çilenin doğması için ne türlü bir eğitim yolu tutmalı? 3- Ahlak ölçümüz nerede ve nasıl? Batıya sorarsanız derhal Hristiyanlık
ahlakı diye göstereceği, hiç değilse maddecilik vs. olarak kaynaklaştıracağı ahlak (kriter)ine karşılık, biz, başıboşluk ahlakı diye bir şey icat edebilir miyiz? Batı ahlak telâkkisinde, ahlak sistemi her neyse onu kuramamış filozofa, filozof gözüyle dahi bakılmadığını bilenlerimiz kaç kişidir ve bu azametli sualden, tamam 123 yıldır maarif cihazımızın haberi olmuş mudur?
4- Hangi ruh vasıflarında bir gençlik istiyoruz? O, her neyse, kâğıt üzerinde tespit edebilir miyiz? Bu gençliği hangi vasıflarda muallimler yetiştirir ve makineyi yapan makine gibi, bu yetiştiriciler nasıl yetişir?
5- Milletlerarası bir müessese olan ilim, bu beşeri vasfına rağmen, millî bir damga ile mühürlü değil midir? Hendesenin Yunanlı, cebir'in Arap olmasındaki hikmet ne gösterir? Müspet ilimler dediğimiz, kanunlarını saf ilimlerden alan ve kuru kalıplar halinde donan teknik sahası müstesna, saf ilimde millî tefekkür zaruretine karşı
yüklenebileceğimiz bir pay var mıdır? Bu pay yüklenilemedikçe, mahkûm ve tâbi milletten ileriye geçmek imkânı bulunabilir mi? İnsanı, ezeli ve ebedi en büyük oluşa davet eden, Allah'ın gökten indirdiği dinler müstesna, geçmişi ile bütün alakasını koparmış bir gelecek görülmüş müdür? Hilkatte, kurbağa ve tırtıl istihalelerinden, bir zamanlar, her şeyi altüst etmek ve tarihi kendisinden başlatmak gayretindeki Komünizma tecrübesine kadar böyle değil midir? Olmak ve oldurmakla, kopmak koparmak; tekâmülle, altüst olmak arasındaki fark nedir?
7- Bilgi ve ruh dağıtımı işinde, onu en yukarıda serpen üst elden, en aşağıda toplayan en küçük araca kadar hâkim esas ve usuller nelerdir? Esasını bilmediğimiz işin usulüne ait olsun, bir müdir fikir sahibi miyiz?” (Kısakürek, 2014a: 206-208).
Başgil,2 (2007: 120) Osmanlı’dan Türkiye’ye çağı yakalamak adına yapılanların
mukayesesi adına Japonları örnek göstermektedir. Japonlar modernleşme sürecinde Türkiye’de yapılanlar gibi, “ne öz memleketlerinde darağacı kurmuşlar, ne zümreleşip birbirlerine sövmüşler, ne millî ruh, terbiye ve seciyelerini değiştirmişler; ne de millî anane, tarih ve ecdat mirasını ret ve inkâr” etmişlerdir. İlim, sanat ve teknikte çok üstün bir noktada olmalarına rağmen his ve inançları itibarıyla bin sene önceki Japonluklarını sürdürebilmektedirler.
Osmanlı’dan Cumhuriyet’e geçişte şekilsel bazı modernleşme hareketleri yapılmış olabilir. Ancak zaman, mekân ve şartlar değişse de yaşam döngüsü, insan temelli sürmektedir. Bu toprakların ortaya çıkardığı insan, binlerce yıldır belli bir geleneği ve inancı sindirerek, içselleştirerek yaşamını devam ettirmektedir. Siyasi iradenin değişim vurgusu içinde yönettiği topluluğa; “kök telakki”sini, özünü değiştirmeyi dayatması kabul edilebilir bir davranış gibi gözükmemektedir. Bu yüzden Millî Görüş Hareketi’nin düşünce olarak doğmasını bir zaruret haline getiren en önemli noktanın bu idrak olduğu kanaatine ulaşılmıştır. Nitekim Necip Fazıl
2 16.09.1963 tarihli Yeni İstanbul Gazetesi’nde yayınlanan “Bizde ‘Din Hürriyeti’ Bahsinde
(2014a: 208), “kök telakki ve bu telakkiden doğma ana planı, bütün çizgilerin merkezden topladığı bir mimari motifi halinde örgüleştirme”yi maarif davasının merkezinde görmektedir. Bu bağlamda kök telakkiden uzaklaşılıp, modernleşme hamlelerinde taklitçilikte kalındığı için bireyler kendisine yabancılaşmış, öze yolculuklarında yolları tıkanmıştır. Eğitim kurumlarında ise bu süreçte iç gözlem reddedilmiş, itikatlar veto edilmiş, “ilkokul çocuğunun narin muhayyilesinde sevgi kaynağında Hz. Ömer’in adaleti, fedakârlığın değeri ve Pastör’deki dindar arayıcılığın sevgisi belirtilecek, çocuğun çelimsiz sevgisine nice sevgiler aşılanacak yerde, ona sade menfaat telkin eden realite sevgisi, kibir, haset ve alkış zevki ve böylece bin yıllık olgun insanlıktan sıyrılma emeli” aşılanmıştır (Topçu, 2016b: 134- 135).
Aksay’a (1971: 30) göre tarih bilinci başta olmak üzere “okul” tahrif edilmiş, II. Abdülhamid’e Türk vatanını bölüp Ermenilere bir vatan olarak vermediği için kin kusan Albert Vandal’ın “Kızıl Sultan” tabiri, okullarda “ilimdir” ve “hakikattir” denilerek bireylere ezberletilmiştir.