Meslek Ahlakı Kurallarına Bakışları

“Uma criança, cega de nascença, só sabe de sua cegueira se alguém lhe conta” Stephen King

O preconceito contra às pessoas com deficiência é visto como um mecanismo de negação social em que as diferenças são ressaltadas pela falta de algo. A deficiência, assim, se inscreve no corpo do sujeito. Em tempos em que se exige corpos saudáveis e fortes, os deficientes não fazem parte da norma (SILVA, 2006).

Os deficientes se configuram de acordo com o nosso temor à incompletude, à ambivalência, à imperfeição. Estão descritos nos manuais, nas classificações, nas avaliações. Existe um excesso ortopédico vindo de distintos especialistas e lugares, afinal, quantas

hiperatividades, quantos retardos, quantos aleijados, gagos, superdotados, autistas, paralíticos, hemiplégicos, surdos, cegos, mudos, sindromáticos. Dessa forma, a egocêntrica normalidade produz cada vez mais diversos anormais (SILVA, 2006).

As deficiências são historicamente produzidas e não são apenas um objeto ou uma fatalidade, mas um discurso construído que não só afeta as pessoas com deficiência, mas

principalmente também regula a vida das pessoas normais. Dessa forma, “incapacitação e

normalidade pertencem, assim, a uma mesma matriz de poder” (SILVA, 1997, p.5-6).

Para essa anormalidade, é também produzida uma escola especial, sendo esta uma fabricação de dispositivos que busca uma normalização. Em suma, a história da educação especial teve uma intensa relação com saberes médicos e psiquiátricos, e é:

[...] herdeira daquilo que Foucault chamou de grande clausura e que produziu ela mesma pequenas grandes clausuras ou internações por categorias [...] ela foi governada por ingerências médicas, religiosas, benéficas [...] foi cimentada em uma suposta ordem natural de significados que localizam a alteridade deficiente em uma férrea continuidade discursiva: indivíduos deficientes / outros indivíduos deficientes / anormalização / medicalização / institucionalização / segregação / exclusão / correção / normalização / inclusão (SKLIAR, 2003, p. 157).

Em primeiros contatos, os deficientes causam estranheza, e, com o tempo, preconceitos emergem e circunscrevem territórios discursivos. Essa continuidade discursiva que Skliar (2013) comenta é muito importante para esse debate, no sentido do quanto que o estereótipo é produzido para anormalizar, medicalizar, institucionalizar, segregar, excluir, corrigir; e, por fim, normalizar e incluir. Esse é um jogo discursivo que coloca os deficientes em um lugar institucionalizado e naturalizado em relação à mesmidade.

É assim que a deficiência chega na escola – institucionalizada, normalizada e, por fim, incluída. Para Veiga-Neto (2001), o normal e o anormal51 podem causar alguns incômodos na escola, sendo geralmente aplicada algumas alternativas. A primeira é uma negação abstrata dos anormais, resultando em práticas de exclusão explícitas e radicais, devido ao entendimento de que a anormalidade contamina a pureza, a ordem, a perfeição do mundo. A segunda é a proteção linguística dada através de algumas figuras da retórica, como por exemplo, a substituição do termo pessoa portadora de necessidades especiais por pessoas com deficiências. O politicamente correto tenta se eximir da culpa e coloca a violência debaixo do tapete. A

51 _{O autor usa esse termo de acordo com as contribuições de Michel Foucault para designar um conjunto variado}

de grupos que a modernidade produziu: “os sindrômicos, deficientes, monstros e psicopatas (em todas as variadas tipolologias), os surdos, cegos, os aleijados, os rebeldes, os pouco inteligentes, os estranhos, os GLS, os “outros”,

terceira é a naturalização da relação normal – anormal, pensando a norma de acordo com a natureza, sendo esta administrada por distintos especialistas. A quarta seria submeter essas questões a uma hipercrítica, envolvendo riscos e cuidadosas análises sobre cada movimento que a Modernidade agrupou sob os anormais.

Na escola, as políticas de inclusão escolar dos anormais têm tido cada vez mais visibilidade, principalmente quando elas decidem como, quando e em quais circunstâncias os anormais devem ser misturados aos normais. Segundo Veiga- Neto (2001), essas políticas têm encontrado resistências por parte dos educadores conservadores; como também têm tido problemas de ordem prática, seja quando generalizam as identidades culturais, ou quando não levam em consideração que estas identidades não são simples como pretendem que sejam.

De uma forma ou de outra, a dificuldade de se ensinar em classes inclusivas não se dá em relação aos níveis cognitivos diferentes, mas sim a uma lógica de separar os alunos em classes por níveis de inteligência, aptidões, idades, classes sociais. A divisão dos alunos foi um:

arranjo inventado, para, justamente, colocar em ação a norma, através de um crescente e persistente movimento de, separando o normal do anormal, marcar a distinção entre normalidade e anormalidade [...] a própria organização do currículo e da didática, na escola moderna, foi pensada e colocada em funcionamento para, entre várias outras coisas, fixar quem somos nós e quem são os outros (VEIGA-NETO, 2001, p. 111). A inclusão dos deficientes na escola pode ser uma operação de ordenamento, uma aproximação que se faça (re)conhecer, para estabelecer um saber sobre este. Operada esta diferença, se estabelece um estranhamento que demarca o mesmo do outro, que agora é um estranho. No entanto, nessa dicotomia quem fica com a melhor parte é o mesmo. Também é preciso ressaltar que essa diferença acaba ocultando uma relação de poder que está em sua origem. Em suma, existe “uma ordem que se realiza pelas operações de aproximação>conhecimento>estranhamento, ou seja, inclusão>saber>exclusão” (VEIGA- NETO, 2001, p. 113).

Essa inclusão funciona como um dispositivo que gira em torno das vantagens e desvantagens de reunir normais e anormais. Para tanto, os normais tendem a se encontrar no único, no mesmo, enquanto os anormais são ordenados em uma infinidade de tipos e de subtipos para serem terapeutizados, organizados, controlados.

É de tanto saber que existe uma tendência a essa retórica inclusão do deficiente e do aluno dito normal, que na escola pesquisada os deficientes são aceitos na condição em que estão, pois a falta, a incompletude e a anormalidade já está normalizada, ordenada, organizada. Como diz a diretora na restituição:

“Então assim, a gente tá recebendo alunos especiais. E o engraçado é que nossos

alunos especiais não são vítimas de bullying, eles são aceitos na condição em que eles estão. Mas, os alunos que estão em caráter de igualdade, é uma situação que às vezes incomoda”.

Nessa fala, a diretora coloca duas questões interessantes: 1) os alunos especiais são aceitos nas condições em que estão, mesmo que estejam inferiores em termos de aprendizagem, de corpo, de cognição. Aqui, a incompletude já está naturalizada e normalizada. 2) Os outros alunos que não são deficientes às vezes incomodam, como por exemplo os homossexuais.

Quando nos referimos a homossexualidade, há um incômodo e um estranhamento. Existe algum saber cientifico e médico que confere um estatuto de verdade a sexualidade dita desviante? Há anos a homossexualidade foi retirada do código internacional de doença. Atualmente, ela não se configura como doença. Ela é apenas um “desvio” moral, algo que sai da linha reta da sexualidade dita normal. Já a deficiência é institucionalizada, naturalizada e especializada principalmente em termos biológicos.

Os que estão em caráter de igualdade de aprendizagem, de corpo, de saúde, às vezes incomodam. E por que será que incomodam? Os ditos gays, lésbicas, gordos, podem voltar a linha reta da normalidade, podem voltar a ser heterossexuais, a emagrecerem, a tirarem óculos. Eles podem voltar a ser mesmidade. Não obstante, se recusaram a ser.

Em geral, no discurso cotidiano e na tentativa de argumento da mesmidade existe a necessidade de chamar atenção da deficiência como uma questão biológica. Em relação a isso, Skliar (2013, p. 158, grifos nossos) chama atenção:

[...] a deficiência não é uma questão biológica, mas uma retórica cultural. A deficiência não é um problema dos deficientes e/ou das famílias e/ou dos especialistas. A deficiência está relacionada à ideia mesma da normalidade e da historicidade. A grande questão é que essa deficiência não está relacionada a natureza biológica das coisas, mas sim a uma profunda relação com a construção histórica da normalidade, afinal

ninguém se descobre cego até que o digam “você é cego”.

No discurso cotidiano da escola em nenhum momento os deficientes foram citados, exceto na restituição com os professores. Podemos concluir que eles não são negados, não são excluídos radicalmente (alternativa 1); por outro lado, são protegidos linguisticamente - “pessoa com deficiência” (alternativa 2); como também são naturalizados em relação aos normais, para serem melhor administrados pelos especialistas.

Em suma, por que não circula o discurso deficiente na escola? Seria a ideia de que são especiais em termos biológicos e devem ser aceitos na condição que eles são, não é preciso

nomeá-los nem rechaça-los nessa condição, mas sim entende-los, aceita-los, respeita-los? Ou seria uma estratégia de inclusão para se combater a discriminação, o preconceito, o estereótipo?