Para o autor, a leitura é um processo dinâmico e interativo que envolve uma atividade socialmente integrada. Para isso, é necessário que haja uma negociação entre o leitor, o texto e o autor, além de pressupostos compartilhados entre eles e convenções estabelecidas por comunidades discursivas específicas. Por isso, a compreensão das funções retóricas de um texto depende do conhecimento cultural compartilhado entre o leitor e o autor do texto. Um acadêmico certamente lê um texto de modo diferente de um leitor leigo, assim como um religioso lê a bíblia de forma diferente de um ateu.
Nesse sentido, a leitura depende de determinadas convenções e determinados pressupostos intersubjetivamente compartilhados entre os atores do processo da leitura. Kern (2000) coloca que tanto os escritores quanto os leitores não agem como agentes inteiramente independentes, mas são socializados em comunidades discursivas que incorporam regras interpretativas particulares, ideologias, pressuposições, atitudes, crenças e valores. Eles pertencem a diferentes comunidades interpretativas, e é justamente a multiplicidade de perfis dentro de uma mesma comunidade que permite a liberdade na escrita e na leitura.
Esse modelo nos possibilita considerar os aprendizes de uma língua estrangeira como indivíduos que apresentam diferentes experiências, crenças, atitudes e valores. Portanto, não são indivíduos homogêneos. Sendo assim, a leitura não pode ser considerada como um processo universal e uniforme, mas sim uma prática individual contextualmente apropriada. Para Kern (2000), isso significa que os leitores não estão livres para interpretar e ler determinados textos da forma que lhes convém. Há convenções e pressupostos que devem ser levados em consideração durante o ato da leitura para que o leitor tenha participação e aceitação em comunidades discursivas específicas.
Na verdade, esse é o grande desafio do professor de línguas estrangeiras: oferecer oportunidades para que os aprendizes leitores sejam capazes de participar de uma gama de comunidades discursivas particulares o que constitui uma tarefa árdua.
Esse é um dos focos da nova proposta curricular de línguas estrangeiras modernas do estado de São Paulo, oferecer “padrões de adequação com base no conhecimento das convenções de diferentes modalidades e gêneros textuais (orais e escritos)” (SÃO PAULO, 2008, p. 43).
Assim, o modelo de letramento proposto por Kern (2000) incentiva o uso de diferentes gêneros textuais como carta, bula de remédio, propaganda, receita, tutorial, editorial, notícia, reportagem, entrevista, história em quadrinhos, charge, poema e outros. Esses gêneros apresentam estilos socialmente reconhecidos, pois possuem estruturas bastante parecidas, com atributos comuns, acontecem em situações específicas e buscam atingir objetivos comunicativos semelhantes. São textos que tratam das inúmeras formas de linguagem que estão presentes em nossa sociedade, sendo eles formais ou informais. Cada gênero textual apresenta suas próprias características, o que o torna único e diferente de todos os outros. Assim, a exposição a gêneros diferenciados pode desenvolver nos alunos a habilidade de identificação de aspectos comuns e variáveis presentes neles.
De acordo com Kern (2000), a utilização de diversos estilos textuais pode fazer com que os aprendizes reflitam acerca do seu próprio processo de leitura. Além disso, essa prática leva os alunos a compreender como sua interpretação é influenciada por suposições culturais específicas, crenças, atitudes e valores. É necessário que o aprendiz tenha consciência de que a leitura é um ato recursivo no qual a sua interpretação pode ser repensada tendo em vista novos conhecimentos e novas experiências. Quanto mais o leitor for capaz de reformular o sentido e o significado do texto manipulando o contexto e a língua, maior será o espectro e a habilidade dele em lidar perante as comunidades discursivas diferentes.
Esse é o princípio da prática individual contextualmente apropriada teorizada por Kern (2000). O autor considera a leitura como um plano, um projeto, um pano de fundo significativo em que os leitores são encorajados a se manifestarem espontaneamente sobre seus pensamentos e reflexões advindas do texto, de suas experiências, de seus valores e de suas atitudes. A nova proposta de línguas estrangeiras modernas do estado de São Paulo corrobora essa visão, especialmente no nosso universo de pesquisa, ao postular que
Já no Ensino Médio, os alunos, mais maduros afetiva, cognitiva e metacognitivamente, devem ter a oportunidade de utilizar e aprofundar, em situações que propiciem o exercício da reflexão crítica, conhecimentos construídos anteriormente (SÃO PAULO, 2008, p. 44).
Nesse sentido, Kern (2000, p. 132) apresenta um número de procedimentos e atividades que podem contribuir para o desenvolvimento da concepção reflexiva, emancipadora e crítica do aluno no exercício da leitura e da escrita, a saber:
- utilizar a escrita para representar de forma concreta seus sentimentos e interpretações de textos enquanto leem – na forma de jornais de leitura, resumos, diagramas e assim por diante;
- escrever sua própria versão de um tópico ou tema antes de ler o texto em questão para que fiquem a par do tópico ou tema antes do início da leitura;
- escrever reflexões acerca do seu próprio processo de leitura – suas experiências, dificuldades, e visões – como parte de seu relatório sobre sua leitura individual;
- ler para melhorar sua escrita quando se deparam com elementos linguísticos, retóricos ou estilísticos em textos para que esses elementos possam ser incorporados em seu próprio trabalho;
- ler ativa e criticamente sua própria escrita e a escrita de seus pares no processo de edição do texto.14 (Tradução nossa)
Em se tratando do desenvolvimento da capacidade crítica do indivíduo leitor, Kern (2000) aponta como alicerce para seu modelo de letramento a prática transformada. Essa categoria de prática envolve atividades de reformulação e remodelamento de textos existentes. Portanto, todo trabalho de escrita baseado em uma leitura é considerado um exemplo de prática transformada.
Práticas como a própria tradução de textos, reformulação de diálogos, resenhas, resumos e redação de artigos são atividades bastante significativas no desenvolvimento da capacidade crítica do aluno. Em atividades dessa natureza, é possível que os
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- use writing to concretely represent their thoughts and interpretations of texts as they read – in the form of reading journals, summaries, diagrams, and so forth;
- write their own version of a topic or a theme before reading the target text, in order to be sensitized to the topic or theme before reading commences;
- write reflections on their own reading processes – their experiences, difficulties, and insights – as a component of their reports on their independent reading;
- read to improve their writing when they attend to linguistic, rhetorical, or stylistic elements in texts in order to incorporate them into their own work;
- actively and critically read their own and their peers‟ writing in the editing process ( KERN, 2000, p. 132).
aprendizes sejam expostos a uma série de situações que possam instigar a capacidade de pensar dos mesmos. Algumas indagações podem ser conduzidas com o intuito de despertar, no leitor, a função social do texto, como destaca Kern (2000, p. 161):
- Onde você provavelmente encontraria um texto dessa natureza? - Qual é o propósito do texto?
- Que tipo de texto é esse? - Como você sabe?
- Que tipo de expectativas você tem em relação a esse texto (seu propósito, seu objetivo)?
- Para quem o texto foi escrito? - Por que você acha isso?
- Que tipos de coisas você espera saber do texto?
- Como o texto poderia ser escrito diferentemente?15 (Tradução nossa)
Esses questionamentos, segundo Kern (2000), podem levar o leitor a pensar mais criticamente sobre o texto. Ainda, as justificativas e as respostas dadas pelos alunos são primordiais para que o processo de compreensão e interpretação seja digerido pelo docente. É justamente nessa fase mais refinada da leitura que o professor pode interferir de forma a contribuir para o desenvolvimento e aprimoramento das habilidades cognitivas do leitor.
Porém, Kern (2000) problematiza essa questão ao afirmar que a formação crítica do aprendiz de línguas estrangeiras não é um privilégio de todos: “infelizmente, os elementos nutricionais complementares da formação crítica e da prática transformada são frequentemente reservados para a elite em cursos de literatura avançada ou não são oferecidos de maneira alguma” (KERN, 2000, p. 134).16 (Tradução nossa)
15 - Where would we be likely to encounter a text like this? - What would its purpose be likely to be?
- What kind of text is this? - How do you know?
- What kinds of expectations do you have about this text (its content, its purpose)? - Who was this probably written for?
- Why do you think so?
- What kinds of things might you be expected to know it already? - How might it be written differently? (Tradução nossa).
16 “Unfortunately, the complementary nutritional elements of critical framing and transformed practice are all too often either reserved for the elite in advanced level literature courses or not provided at all” (KERN,2000, p.161).