Nos capítulos anteriores, desenvolvemos um quadro conceptual assente numa lógica investigativa sobre a temática da inclusão da criança multideficiente nas salas do ensino regular assim como uma reflexão sobre os fatores que influenciam as atitudes dos professores face à inclusão destas crianças nas suas salas.
Os estudos a que recorremos, mostraram que a filosofia de escola inclusiva altera o papel de todos os profissionais de educação. Estes passam a ter um papel muito mais ativo no processo de ensino-aprendizagem, pelo que, na opinião de (Correia, 1999) citado por Correia (2003), devem desenvolver, não só competências que lhes permitam responder às necessidades educativas dos alunos, mas também atitudes positivas em relação à integração e à inclusão.
Esta exigência sobre os professores implica um ajustamento a novos entendimentos sobre o papel e responsabilidade dos professores de ensino regular no que respeita ao apoio educativo, às necessidades individuais dos alunos bem como sobre a sua própria formação, implicando, na opinião de Porter (1998), uma atualização contínua de conhecimentos e competências, definindo a formação como um fator fundamental no desenvolvimento da qualidade na educação.
Demonstrámos também que a mudança de atitude dos professores sobre a educação dos alunos com Necessidades Educativas Especiais é um passo para aumentar as oportunidades de inclusão, e que esta mudança está muito relacionada com as oportunidades de formação desde que ela corresponda às necessidades dos professores.
Para dar resposta educativa a um grupo de alunos portadores de Multideficiência, o Agrupamento nº 3 de Beja criou, no ano letivo de 2010/2011, uma Unidade de Apoio
Página 53 Especializado para a Educação de Alunos com Multideficiência e Surdo cegueira Congénita.
Como a experiência dos professores do Agrupamento no contacto com alunos multideficientes é recente, verifica-se que os docentes não são muito conhecedores do que é a problemática da Multideficiência, das suas necessidades bem como da intervenção educativa necessária a implementar junto deste tipo de crianças.
Denota-se também que, em virtude dos normativos legais, estes docentes tendem a adotar práticas educativas que visam ao desenvolvimento académico dos alunos do ensino regular, com vista ao alcance das metas de sucesso pré-estabelecidas e delegam nos professores de Educação Especial, o desenvolvimento das atividades a implementar junto dos alunos com NEE, eventualmente não investindo em práticas e estratégias de diferenciação pedagógica que conduzam a uma sala de aula inclusiva.
Esta nova realidade veio suscitar muitas questões e incertezas junto dos docentes que receberam nas suas salas os alunos portadores de Multideficiência. No geral todos, à partida, se mostraram inseguros, referindo que necessitavam de muito apoio para poderem dar resposta a estes alunos, uma vez que não se sentiam preparados para atuar junto deste tipo de população escolar.
No contexto do recente debate da temática da inclusão, pretendemos, então conhecer quais as atitudes dos educadores do Pré-escolar e professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, do Agrupamento nº 3 de Beja, face à Inclusão de crianças com Multideficiência nas classes regulares.
Uma vez que, de acordo com Lakatos e Marconi (2001: 103-104): a formulação do problema refere-se ao tema proposto: ela esclarece a dificuldade com a qual se defronta e que se pretende resolver por intermédio da pesquisa. Pa ra ser cientificamente válido, um problema deve passar pelo crivo das seguintes questões:
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Pode ser enunciado em forma de pergunta?
Corresponde a interesses pessoais (capacidade), sociais e científicos, isto é, de conteúdo e metodológicos? Esses interesses estão harmonizados?
Constitui-se o problema em questão científica, ou seja, relacionam-se entre si pelo menos duas variáveis?
Pode ser objeto de investigação sistemática, controlada e crítica? Pode ser empiricamente verificado em suas consequências?
Ao formular o enunciado do problema que nos propomos investigar de forma clara, compreensível e operacional, surge a questão geral:
Será que os educadores de Pré-escolar e professores do primeiro Ciclo do Ensino Regular do Agrupamento nº 3 de Beja, que têm nas suas salas alunos com Multideficiência, ao refletirem sobre as suas práticas, são capazes de modificar a sua atitude, face à inclusão e sinalizarem as suas necessidades de formação?
Para operacionalizar esta questão é necessário decompô-la noutras questões específicas de forma a levar a cabo uma investigação sistemática e reflexiva:
- Qual a perceção, que estes professores e educadores, têm sobre práticas inclusivas? - Quais as vantagens e desvantagens que veem na inclusão de crianças com Multideficiência nas suas salas?
- Quais as necessidades que sentem para poderem pôr em prática uma pedagogia diferenciada que atenda a todos os alunos do seu grupo/turma?
- Qual o modelo formação que pensam ser necessário para a inclusão das crianças com Multideficiência nas turmas do ensino regular?
Posto assim o problema de partida, torna-se necessário escolher os procedimentos metodológicos a adotar, pois para a elaboração de um estudo de investigação é
Página 55 necessário fazer um plano de como irá decorrer, de modo a que se definam logo à partida, quais as atividades que são imprescindíveis de se desenvolver
Para Fortin (2009: 214) “A fase metodológica tem por objetivo precisar a
maneira como a questão de investigação será integrada num desenho que indicará as atividades a realizar no decurso da investigação.
Entende-se que qualquer metodologia integra uma combinação de métodos e técnicas, que, sendo adequados ao problema equacionado e aos objetivos delineados, permitem responder às questões a que o estudo se propõe, possibilitando o controlo de potenciais fontes de enviesamento