Değiştirme veya Alım Hakkı Sağlayan Borçlanma Araçları

Conforme esclarecido anteriormente, neste trabalho adotamos a noção de gênero defendida por Swales (1990, 2004). Nossa opção teórico-metodológica se deu por considerarmos que o autor adota uma perspectiva de gênero que pode ser transposta para o ensino de inglês geral. Seu potencial se estabelece pelo fato de o autor, embora considerando o aspecto social imbricado no gênero, desenvolver uma perspectiva aplicada, instrumental, a qual é verificada na sua preocupação em considerar a organização retórica do texto de modo a facilitar o ensino dos gêneros a membros (novatos) na comunidade discursiva. Busca-se desenvolver uma consciência retórica que auxilie o aluno a produzir (e compreender) textos que realizam eficientemente as características do gênero. Entendemos que tal consciência pode auxiliar o aluno de língua estrangeira (LE) servindo como uma espécie de “atalho”, ou seja, ela pode facilitar a utilização da língua enquanto o aluno ainda não é proficiente, de modo a contribuir para que ele opere na comunidade discursiva, atinja seus propósitos comunicativos e, assim, também se sinta mais confiante e motivado no processo de ensino- aprendizagem.

Nesse sentido, também se estabelece sua função na formação do futuro professor, sendo preciso que ele seja apresentado a essa possibilidade de organização do ensino de línguas.

Em seu livro Genre Analysis de 1990, Swales explica que, na metade da década de 1980, a área de ESP já não estava mais interessada apenas em caracterizar efeitos linguísticos, mas se preocupava também com os determinantes desses efeitos, ou seja, com o caráter comunicativo do discurso, com aquilo que gera o linguístico. Para tanto, vinha incorporando teorias que focavam tanto o aspecto social quanto o aspecto cognitivo envolvido na escrita.

52 Swales (1990) então esclarece que em sua abordagem baseada em gênero (genre-based approach), embora o conhecimento textual seja necessário, ele não é suficiente para a completa compreensão do gênero, aspectos como onde o texto foi produzido, por que ele foi produzido e os papéis que os textos desempenham em contextos específicos também devem ser considerados.

Contudo, destaca Swales (1990, p. 6), “diferentes populações requerem diferentes aplicações”. Assim, caso seja adequado ao grupo de aprendizes com quem se trabalha, como é o caso dos alunos universitários não nativos de inglês que o autor ensina, mesmo uma perspectiva mais textual pode ser necessária e adequada. A aquisição de esquemas de gêneros (genre-specific schemata), os quais podem constituir modelos e serem transmitidos por meio de tarefas, auxilia no posicionamento e no empoderamento do indivíduo na comunidade discursiva.

As três dimensões que sustentam, portanto, a abordagem de gênero do autor (1990) são: comunidade discursiva, gêneros e tarefas.

A comunidade discursiva, concisamente descrita, “são grupos sociorretóricos que se formam para trabalhar por objetivos comuns” e uma das características de seus membros é a familiaridade com os gêneros comumente utilizados com o intuito de atingir tais objetivos, logo, “os gêneros pertencem às comunidades discursivas” (SWALES, 1990, p. 9). Tais comunidades têm convenções específicas, inclusive para o discurso, o qual faz parte de seu comportamento social e, por esse motivo, a iniciação de novos membros passa também pela esfera linguística.

Dada a complexidade do conceito, Swales (1990) enumera seis características definidoras da noção de comunidade discursiva:

1. possui um conjunto de objetivos públicos comuns;

2. apresenta mecanismos de comunicação compartilhados por seus membros;

3. apresenta mecanismos participativos por meio dos quais os membros recebem informação e dão retorno (feedback), ou seja, eles têm que dialogar, trocar informações;

4. possui um rol de gêneros específicos por meio dos quais seus membros se comunicam; os gêneros indicam os tópicos apropriados, a forma, função e a organização dos elementos discursivos, os papéis dos textos na comunidade discursiva;

53 5. apresenta um repertório lexical que é compartilhado pelos membros; os

termos adquirem significado específico na comunidade e têm função nos objetivos dela;

6. tem membros experientes (com grande conhecimento de suas convenções discursivas) e novatos (que são iniciados nas mesmas). De acordo com Swales (1990), a participação em uma comunidade discursiva não requer a completa assimilação de sua visão de mundo, afinal, participamos de diferentes comunidades discursivas e dominamos as convenções (gêneros) de cada uma em diferentes níveis, e isso é o que torna possível aprender (e aplicar) as convenções discursivas de maneira instrumental.

O conceito de comunidade discursiva conduz, portanto, à conceituação de gêneros, posto que esses colaboram para o estabelecimento e manutenção daquela. Contudo, conforme Swales (1990) reconhece “este é um conceito de difícil definição e em nenhum momento é apresentada uma definição que se poderia chamar de simples e direta” (AUGUSTO-NAVARRO, 2002, p. 11).

Os elementos característicos do gênero são:

1. o gênero é uma classe de eventos comunicativos; o “evento comunicativo é constituído do discurso, dos participantes, da função do discurso e do ambiente onde o discurso é produzido e recebido” (HEMAIS e BIASI-RODRIGUES, 2010, p. 112).

2. os propósitos comunicativos é que fazem com que um conjunto de eventos comunicativos se constitua em um gênero; o(s) propósito(s) ajuda(m) a dar forma, função e objetivo ao gênero, ainda que em alguns casos seja difícil apontá-lo(s).

3. a prototipicidade; os exemplares de um gênero carregam seus traços definidores, distintivos, porém, em diferentes níveis. Os textos que mais carregam traços são considerados protótipos, os que carregam menos são classificados pela semelhança, pela familiaridade com os textos típicos, tal processo leva em consideração a capacidade dos membros da comunidade de reconhecer exemplos de categorias.

4. a lógica subjacente; o propósito comunicativo fornece ao gênero uma razão e essa razão dá origem a convenções restritivas em termos de

54 conteúdo, posicionamento e forma, ou seja, “de acordo com seu entendimento do propósito, os membros utilizam as convenções que realizam o gênero com o propósito apropriado” (HEMAIS e BIASI- RODRIGUES, 2010, p. 114).

5. a nomenclatura; os termos adotados pelos membros mais experientes da comunidade discursiva para designar o gênero constituem importante fonte de conhecimento, contudo, é preciso observar que há gêneros sem nomes, assim como há nomes que não se referem a gêneros de fato. Organizando tais elementos caracterizadores, Swales (1990) propõe uma definição de gênero:

Um gênero compreende uma classe de eventos comunicativos, cujos membros compartilham propósitos comunicativos. Tais propósitos são reconhecidos pelos membros mais experientes da comunidade discursiva afiliada e constituem a razão do gênero. A razão subjacente molda a estrutura esquemática do discurso e influencia e restringe as escolhas de conteúdo e estilo. O propósito comunicativo é um critério privilegiado e aquele que opera para manter o escopo do gênero, como aqui compreendido, com foco na ação retórica comparável. Além do propósito, exemplares de um gênero exibem vários padrões de similaridade em termos de estrutura, estilo, conteúdo e público-alvo. Se todas as expectativas com relação ao que é provável no gênero forem atingidas, o exemplar será visto como prototípico pelos membros da comunidade afiliada. Os nomes dos gêneros herdados e produzidos pelas comunidades discursivas e importados por outras comunidades constituem valiosa comunicação etnográfica, mas, em geral, necessitam de maior validação.7 (SWALES, 1990, p. 58)

Os gêneros variam em função de parâmetros como os propósitos comunicativos, tempo de preparação, meio (falado ou escrito), contrato (tipo de relação que se estabelece entre escritor e leitor) e cultura.

É importante destacar que em estudos posteriores, Swales (1993 citado por HEMAIS e BIASI-RODRIGUES, 2010) revisou o conceito de comunidade discursiva, tratando-a de maneira menos homogênea e estável, abarcando suas divergências e modificações, assim como revisitou o conceito de propósito comunicativo, alternando seu

7 _{Tradução nossa de: A genre comprises a class of communicative events, the members of which share some set}

of communicative purposes. These purposes are recognized by the expert members of the parent discourse community, and thereby constitute the rationale for the genre. This rationale shapes the schematic structure of the discourse and influences and constrains choice of content and style. Communicative purpose is both a privileged criterion and one that operates to keep the scope of a genre as here conceived narrowly focused on comparable rhetorical action. In addition to purpose, exemplars of a genre exhibit various patterns of similarity in terms of structure, style, content and intended audience. If all high probability expectations are realized, the exemplar will be viewed as prototypical by the parent discourse community. The genre names inherited and produced by discourse communities and imported by others constitute valuable ethnographic communication, but typically need further validation. (SWALES, 1990, p. 58)

55 status de critério definidor (predominante) do gênero para critério privilegiado (ASKEHAVE e SWALES, 2001 citado por HEMAIS e BIASI-RODRIGUES, 2010) a ser analisado tanto no plano textual quanto no contextual. Tais revisões corroboram a complexidade dos gêneros já apontada pela quantidade de estudos a eles dedicados.

O aprendizado de gênero, segundo Swales (1990), depende do conhecimento prévio de mundo – que forma o esquema de conteúdo (content schemata) –, do conhecimento prévio de textos – que dá origem ao esquema de forma (formal schemata) – e de tarefas apropriadas.

A concepção de tarefa é diretamente influenciada pela abordagem de ensino de língua do professor. Em uma abordagem baseada em gêneros (genre-centered approach), na qual a atenção do aluno é direcionada à ação retórica e aos meios organizacionais e linguísticos que a realizam, a tarefa, de acordo com o autor, pode ser compreendida como:

Parte de um conjunto de atividades diferenciadas, sequenciais e direcionadas ao propósito baseadas em uma série de procedimentos cognitivos e comunicativos relativos à aquisição de habilidades (pré)genéricas adequadas a uma situação sociorretórica prevista ou emergente.8 _{(SWALES, 1990, p. 76)}

Na referida abordagem, com seu foco na organização retórica dos textos, a noção de esquema (schemata), suas características e relação com a aquisição de gêneros é central.

A schemata consiste em esquemas, estruturas, experiências, conhecimentos previamente adquiridos que são mobilizados a cada “novo” evento comunicativo. Tal conhecimento prévio se constitui sob dois aspectos – as experiências de vida e as experiências verbais (com textos orais e escritos) – e nos auxilia não apenas na interpretação e análise de fatos e conceitos (content schemata), mas também mobiliza procedimentos, scripts, frames (formal schemata) que regulam nosso comportamento perante o gênero, ou seja, ele auxilia no reconhecimento/processamento do gênero assim como serve de guia na produção de textos.

Swales (1990) apresenta o conhecimento prévio da seguinte maneira:

8 _{Tradução nossa de: One of a set of differentiated, sequenceable goal-directed activities drawing upon a range of}

cognitive and communicative procedures relatable to the acquisition of pre-genre and genre skills appropriate to a foreseen or emerging sociorhetorical situation. (SWALES, 1990, p. 76)

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Figura 2 - Constituição do conhecimento prévio em Swales

Fonte: Swales (1990, p. 84)

A schemata de um gênero varia em diferentes culturas e não pode ser compreendida sem se levar em consideração o propósito comunicativo e o ambiente discursivo, ou seja, ela vai muito além do aspecto cognitivo apenas. Nesse sentido, a sua contribuição para o ensino (de escrita) está em auxiliar falantes não nativos a compreender as convenções, a rationale dos gêneros em uma língua que não é a sua, despertando consciência para as consequências das suas próprias ações sociais e das dos outros.

O conhecimento de gêneros é relevante não apenas para adultos acadêmicos, mas também para crianças, afirma Swales (1990), uma vez que elas são capazes de internalizar modelos de linguagem e de gêneros advindos das repetidas interações conversacionais das quais participam (SWALES, 1990 citando PAINTER, 1986).

O modo pelo qual o conhecimento prévio auxilia na identificação e controle dos gêneros se dá por “diferentes rotas”, não havendo consenso sobre de que maneira nem sobre em que medida (inter)agem.

A capacidade de manipular, controlar e organizar a língua de acordo com os propósitos comunicativos almejados envolve também o exercício da criatividade, imaginação, criticidade, reflexão e do debate, afirma Kress (1982) citado por Swales (1990). Os gêneros “não apenas provêem novos territórios mas também provêem os meios para explorá-los” (SWALES, 1990, p. 92) e por isso eles empoderam.

No modelo swalesiano, são analisados os movimentos e passos retóricos de gêneros acadêmicos, buscando compreender a função deles na comunidade discursiva; texto (estrutura, conteúdo, traços característicos) e contexto (valores, práticas, expectativas da comunidade) são interdependentes.

CONHECIMENTO PRÉVIO

experiência prévia textos prévios (orais e escritos)

fatos e conceitos procedimentos estruturas de informação/ elementos retóricos/ estilo

esquema de conteúdo esquema de forma gênero (possíveis contribuições)

57 Além de demonstrar os movimentos e passos retóricos, Swales (1990) investiga como eles se realizam linguísticamente, dado que “diferentes seções representam diferentes funções retóricas e consequentemente requerem diferentes recursos linguísticos para realizar tais funções” (SWALES, 1990, p. 136).

Ao mesmo tempo, o autor não perde de vista o contexto, ou seja, que toda ação retórica do texto tem origem nos propósitos comunicativos que seu autor tem na comunidade discursiva, a qual, portanto, ao mesmo tempo em que caracteriza é caracterizada pelos gêneros que nela operam.

Ao verificar as características recorrentes e regularizadas do evento comunicativo, Swales (1990) trata o texto como um produto, mas esse produto não se separa do processo que o gerou, estando nele imbricado, contudo, afirma o autor, o produto é que é socialmente avaliado, ou seja, no momento da publicação importa mais o texto produzido do que o processo de produção.

Swales (1990, p. 233), ao questionar “se, em que medida e sob quais condições as habilidades adquiridas em um gênero são transferíveis a outro”, conclui que ao menos três aspectos aproximam os diferentes gêneros, permitindo a transferência: (1) todos são direcionados à mesma comunidade discursiva, (2) o sentido é sempre do gênero retoricamente mais acessível para o menos acessível e (3) a consciência retórica, a percepção da lógica do comportamento comunicativo é despertada. Tal possibilidade de transferência, entre outros aspectos, justifica o ensino de gêneros, em especial em contextos de segunda língua/língua estrangeira, pela instrumentalização que fornece ao aprendiz lhe oportunizando a prática (eficiente, situada) da língua.

A sensibilização do aluno às estruturas, aos efeitos retóricos do texto é de grande valor, afirma Swales (1990), o aluno passa a perceber as partes e os elementos que compõem o texto e como eles se organizam, o que auxilia tanto na leitura quanto na escrita. O despertar da consciência sobre a estrutura textual (formal schemata) pode ser tão importante, e útil, quanto a gramática.

O ensino proposto, portanto, é o “do despertar a consciência, da discussão de textos e do oferecimento, da melhor maneira possível, de exemplos prototípicos de gêneros relevantes” (SWALES, 1990, p. 215), do entender como e por que o discurso é importante e do compreender o quão é necessário o texto soar adequado.

Quanto ao trabalho com o tema ou conteúdo do texto, Swales (1990), trabalhando em contexto acadêmico-profissional, problematiza a existência de várias abordagens que vão da discussão e troca de experiências oportunizadas pela heterogeneidade

58 do grupo à busca pela homogeneização por áreas, passando, ainda, pela tentativa de, na diversidade, encontrar denominadores comuns, isto é, discutir temas e/ou aspectos linguísticos de interesse geral.

A análise de gênero que ora se realiza, e se busca ensinar, não se constitui em alternativa para remediar deficiências, mas em esforço tanto para melhor definir e dar mais respeito à área quanto para “se tornar um professor de inglês mais informado e mais alerta, se não melhor” (SWALES, 1990, p. 232).

Assim, esclarecida a abordagem a que nos referimos nesta pesquisa, discutiremos, no próximo item, como o ensino por meio de gêneros pode contribuir para o ensino de línguas.