Artırımın Gerçekleşme Zamanı Bakımından

Acompanhando a mudança de perspectiva na concepção de conhecimento e de formação de professores, a forma de se abordar o material didático também foi alterada. De acordo com Tomlinson (2012, p. 144), antes estudados em metodologia de ensino, apresentados como “exemplos de métodos em ação”, atualmente, os MDs são abordados como “exemplos de princípios e procedimentos” a serem adotados em seu desenvolvimento. Ainda segundo o autor, foi na década de 1990 que a importância do desenvolvimento de materiais didáticos, inclusive na formação prática do professor de línguas, foi reconhecida (TOMLINSON, 2012).

Jolly e Bolitho (2011) esclarecem as vantagens da atividade:

O processo de produção de material faz emergir quase todas as questões que são importantes no aprendizado da docência: a seleção e classificação dos tópicos linguísticos, conscientização sobre a língua, conhecimento de teorias de ensino, apropriação sociocultural – a lista poderia ser estendida. (JOLLY e BOLITHO, 2011, p. 129)

Nos programas de formação pré-serviço, assim como naqueles de treinamento em serviço, a elaboração de MD é um componente central, sob o qual tais programas se apóiam, posto que os professores precisam estar habilitados a produzir seus próprios materiais quando as circunstâncias demandam, não apenas para reduzir a dependência com relação a

21 _{Tradução nossa de: Throughout the planning process the team draws on outside resources, including existing}

textbooks, relevant research, and innovative instructional strategies, and engages in sustained conversations about these resources, while focusing specifically on student learning and the development of certain skills and knowledge at the completion of the unit of study (Lewis, 2000; Yoshida, 1999). (JOHNSON, 2009, p. 103)

85 materiais prontos, mas também como um meio de desenvolvimento profissional (JOLLY e BOLITHO, 2011).

Tomlinson (2003a) afirma que uma das maneiras mais efetivas de ajudar professores a entender e aplicar teorias sobre aprendizado de língua e, consequentemente, a alcançar desenvolvimento pessoal e profissional, é promovendo experiências monitoradas no processo de produção de material didático.

Em algum momento de sua trajetória, o professor se depara com a necessidade de produzir seus materiais, o que deve ser feito baseado em princípios advindos da própria experiência. “Aprender a escrever materiais é, inevitavelmente, uma questão de tentativa e erro” (JOLLY e BOLITHO, 2011, p. 130).

Contudo, ainda que a experiência contribua nessa tarefa, “um caminho mais suave, curto e adequado” de se trabalhar o desenvolvimento de decisões informadas na análise/adequação/produção de MD com professores em formação é criar oportunidades para reflexão teórica e prática sobre o assunto durante o curso (AUGUSTO-NAVARRO, DE OLIVEIRA e ABREU-E-LIMA, 2014).

Em geral, assume-se que os professores estão naturalmente equipados com a habilidade de lidar com material didático, que faz parte de seu repertório profissional básico, que tal aspecto é essencialmente não problemático, mas, embora os professores se engajem em atividades de produção/adaptação de MD, elas não lhes são tarefa fácil (HARWOOD, 2010).

A avaliação (produção) de material ajuda a aprender sobre o material (em si), sobre a aprendizagem, sobre o ensino e sobre si mesmo. Em sua produção opera-se com conhecimentos implícitos, intuições e crenças (TOMLINSON, 2003a).

Na terminologia de Richards e Rodgers (1996), o produtor de material didático tem que estabelecer sua abordagem teórica (de língua e de seu ensino e aprendizagem), design pedagógico (maneira como compreende os papéis de professores, alunos e material e o modo de seleção de conteúdos) e procedimentos de ensino (a variedade de atividades pedagógicas que pode ser desenvolvida).

A elaboração de MD permite, asserta Cristovão (2005a), que futuros professores criem e produzam projetos didáticos e assumam seu papel de produtores de conhecimento, além disso incentiva o planejamento da prática pedagógica e a responsabilização pela produção de ferramentas, favorece a emancipação pela prática produtiva, crítica e reflexiva e o aprofundamento em questões teóricas e metodológicas que subjazem a ação do professor.

86 Durante a formação, o foco nas ferramentas de ensino, trazendo à luz a questão da produção de materiais de ensino, se justifica também pela necessidade da relação teoria e prática, devendo tais ferramentas serem abordadas como “mais do que artefatos que possibilitam a realização de uma tarefa agindo sobre o objeto, mas que venham a ser instrumentos que agem sobre o sujeito para seu desenvolvimento” (CLOT, 2004 apud CRISTOVÃO, 2005a, p. 177).

Posto que “a produção de materiais de ensino é uma sequência de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem” (LEFFA, 2003, p. 13), durante a formação de professores, essa tarefa de criar meios para a aprendizagem não pode ser ignorada. Nela, conhecimento teórico e atividade prática se complementam:

A produção de materiais de ensino é uma área essencialmente prática. A teoria é importante na medida em que fornece o suporte teórico necessário para justificar cada atividade proposta, mas subjaz à atividade, podendo ou não ser explicitada. Quem prepara o material precisa ter uma noção bem clara da fundamentação sobre a qual se baseia, mas vai concentrar todo seu esforço em mostrar a prática, não a teoria. A teoria trabalha nos bastidores; a prática é o que aparece no palco. Um bom trabalho de bastidores dá segurança ao que é apresentado, permitindo inovações e até ousadias. (LEFFA, 2003, p. 28)

O estudo por meio da elaboração de aulas proporciona o desenvolvimento das próprias compreensões, uma performance assistida que gradualmente vai se tornando autônoma, o direcionamento da atenção a atividades concretas (não a narrativas sobre o ensinar), o amadurecimento conceitual e prático e a ampliação da visão de ensino para além da sala de aula abrangendo a escola e as instâncias que a regulamenta (JOHNSON, 2009).

Como assertam Johnson e Arshavskaya (2011), os professores em formação geralmente têm poucas oportunidades de se engajar em atividades relacionadas ao ensino até a realização dos estágios, os quais ocorrem nos anos finais do curso, mas a reorganização de projetos de simulação de aulas em grupo focando tanto o aspecto disciplinar quanto o pedagógico e nos quais o professor possa mediar e os alunos verbalizarem e materializarem suas compreensões sobre tais aspectos podem principiar o desenvolvimento do pensamento do professor. Tais projetos provaram ser “um poderoso primeiro passo na criação das primeiras experiências de aprendizado do ensinar que apóiam e sustentam aprendizados produtivos em programas de educação de professores de L2.” (JOHNSON e ARSHAVSKAYA, 2011, p. 182).

Realizadas, portanto, as considerações teóricas relevantes a este trabalho, destacamos que elas versaram sobre as perspectivas de compreensão e ensino de gêneros, em

87 especial a vertente swalesiana, e esclareceram tanto sobre o papel que sua abordagem pode assumir no ensino-aprendizagem de L2/LE no sentido de auxiliar o aprendiz na utilização (com maiores chances de eficiência) da língua quanto sobre a relevância e peculiaridades de sua utilização na formação de professores, momento no qual os futuros docentes não apenas estão “aprendendo” a ensinar, mas, principalmente, “se constituindo” como professores de línguas. Na sequência, passamos às considerações metodológicas do estudo.

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