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De onde provém a orientação pedagógica subjacente aos recursos mediacionais contidos no kit para o ensino de astronomia, objeto desta dissertação? Para responder esta

questão, acredito ser necessário recompor a trajetória do formador do grupo Foco ciências/astronomia e autor dos instrumentos de mediação que fizeram parte do projeto de investigação da pesquisa no ensino escolar. Passo, portanto, a apresentar, mesmo que brevemente, os fundamentos que inspiraram seu trabalho. Para tanto, consultei sua dissertação de mestrado de Francisco Prado 10 _{e as notas de uma entrevista realizada com ele em 2006.} Recorri, ainda, a inúmeras anotações de conversas que travamos a respeito do tema desde o ano 2000 e à explicitação dos referenciais teóricos usados nas aulas do referido grupo do projeto Foco.

A linha de pensamento seguida por Francisco Prado foi fortemente influenciada pelos trabalhos teóricos de Vygotsky, Leontiev, Luria, Freinet e Paulo Freire. Esses autores permitiram-lhe desvendar a intricada relação entre desenvolvimento e aprendizagem. Forneceram-lhe, ainda, elementos para entender a origem da estrutura social e cultural em que se insere a escola, de modo a analisar as atividades desenvolvidas no contexto escolar a partir da noção de divisão do trabalho. Isso levou-o à busca da compreensão sobre a relação de confronto e conflito que caracteriza a dicotomia, muitas vezes, estabelecida entre teoria e prática no ambiente escolar e a dinâmica das relações existentes entre os sujeitos participantes da prática pedagógica. Para o Professor Prado, é a partir desse desvendamento do meio social e cultural dos estudantes que se pode trazer à baila o conhecimento que ali se constrói e que pode ser considerado como importante contribuição para o desenvolvimento desses sujeitos.

A partir das reflexões sobre a prática de ensino na escola, Prado (1987), elege algumas discussões que fomentam o investimento na construção de tais recursos de mediação.

[...] as contradições existentes entre o objetivo explicitado pela escola e os resultados alcançados por ela; o desencontro entre a realidade existencial dos alunos e o discurso científico escolar; as formas diferenciadas de domínio e apropriação do conhecimento dos estudantes e a lógica do ensino escolar vigente; a distância ora estabelecida entre o conhecimento prévio dos estudantes e o conhecimento científico (PRADO, 1987, p.75-96).

10 _{O ensino de Ciências Físicas e a compreensão da realidade – uma experiência metodológica. Dissertação de} mestrado, FAE/UFMG, 1987

Para dar prosseguimento a essas reflexões, Prado se propõe então, um movimento de problematização e diálogo com a própria prática, e produz uma perspectiva de relativização de certezas sobre o ato de ensinar e de aprender que passa a representar para esse autor uma oportunidade de investimento na elaboração de uma proposta metodológica diferenciada. Para ele (1987), nesta dinâmica de reflexão, professor e estudantes podem localizar problemas e se organizar para elaborar respostas. Ele mostra em seu trabalho de reflexão teórica sobre a prática que, o envolvimento coletivo e colaborativo do grupo de estudantes determina uma outra marca para a coordenação das aulas o que justifica o aproveitamento máximo do espaço disponível em sala de aula e fora dela, do tempo e da utilização e criação de recursos para a experimentação com o intuito de promover o engajamento dos estudantes nas atividades.

Sua preocupação está em que não basta mudar a metodologia e a didática no trabalho na sala de aula e na escola, sendo necessário ainda pensar a função da escola na sociedade que a demanda. Uma sociedade composta por uma diversidade de sujeitos que precisam participar de sua formação intelectual como cidadãos para operarem em sua realidade social e a transformarem segundo suas perspectivas e seus anseios. Em Paulo Freire, tais sujeitos são identificados como leitores do mundo. Prado (1987), reitera a necessidade de que o ensino deixe de ser um processo de aquisição de informações para ser uma contribuição para ampliação de modos de ver e compreender a realidade.

Subjacente a essa reflexão e à construção de uma nova proposta didática e pedagógica, está a consciência de que o caminho para a inclusão social e cultural tem por base o trabalho de decodificação da realidade dos sujeitos aprendizes, entendendo tal decodificação como abertura de possibilidades de articulação entre o conhecimento espontâneo e o conhecimento científico com vistas à transformação dessa mesma realidade. Nesse sentido, segundo esse autor, o ensino deve passar a construir uma estrutura de significação e compartilhamento de saberes e culturas na lógica do respeito à diversidade e da garantia de direitos. Nessa nova perspectiva, não somente o trabalho do professor frente a uma turma de estudantes dita o aprendizado e as condições do aprender, mas é principalmente no estabelecimento de práticas de atividades conjuntas entre professores e estudantes em ação colaborativa e co-responsiva que o aprendizado pode se dar.

Segundo Prado (1987), faz-se necessária a compreensão das funções e relações entre pensamento e linguagem na escola. Assim, é necessário

[...] compreender a linguagem que é usada na escola e que tipo de pensamento exprime, assim como verificar se esse pensamento é adequado ou não para se refletir sobre a realidade. [...] compreender como a realidade pode ser melhor e mais adequadamente refletida pelo pensamento e como esse pode ser expresso em uma linguagem que seja a descrição e explicação da realidade das classes subalternas (PRADO, 1987, p. 07).

Nesse sentido, é importante dar voz ao aprendiz para que aprenda por meio de uma atividade que o ajudará a estruturar mentalmente o que conhece e o que passará a conhecer, a partir da sistematização do conhecimento. Essa sistematização pode se dar com a utilização adequada de recursos que potencializam a mediação na interação entre sujeitos e objeto do conhecimento. Ao adotar uma perspectiva sócio-cultural, sujeito e objetos de conhecimento estão inseridos em um sistema de relações sociais e práticas culturais que lhes confere identidade e possibilidade de significação. Assim, os sujeitos aprendem em interação com outros e com a cultura que os constitui, e os objetos são eles mesmos, objetos culturais, objetos da práxis humana.

Segundo Prado (1987), em uma sociedade em processo de construção das práticas democráticvas de inclusão, a escola encontra-se permeada por conflitos. Isso exige, por parte de professores comprometidos, um desvio das práticas correntes, movido por intenções político-pedagógicas e o enfrentamento das contradições existentes no processo de ensino e aprendizagem escolar. A consciência dessas contradições enseja muitas modificações metodológicas e a exaustiva elaboração de instrumentos didáticos – textos adicionais, material experimental e recursos áudio-visuais – para dar suporte ao trabalho dos estudantes e do próprio docente no seu processo de formação em serviço. Por meio de uma metodologia de ensino que põe em destaque a aprendizagem e a reflexão sobre os recursos mediacionais pretende-se que

[...] os alunos engajem-se mais na organização dos conteúdos, experimentando distintas maneiras de ordená-los e, sobretudo tendo maior chance de manifestar, durante o processo de aprendizagem, e não apenas no momento de avaliação, suas dúvidas e erros conceituais (PRADO, 1987, p. 08).

Esse esforço por parte dos docentes é o caminho que delineia uma busca de respostas aos problemas de aprendizagem, o que leva a uma reflexão mais profunda sobre o objetivo das atividades na escola (PRADO, 1970; 1978). Apoiando-se nas obra de Celestin Freinet e Paulo Freire, Prado (1987), afirma a importância de trabalhos coletivos mais freqüentes no

cotidiano da sala de aula, assim como de aulas expositivas que sistematizam discussões empreendidas anteriormente pelo grupo. Essa sistematização confere organização e estrutura ao conhecimento produzido pelos estudantes, legitimando-o e permitindo a prática reflexiva sobre ele. Desse modo, a metodologia que propõe, possibilita uma melhor compreensão do objeto de estudo, pois há um compartilhamento de uma mesma prática por diferentes sujeitos.

Nessa perspectiva, o aprendizado da ciência não é o objetivo último, mas instrumento para que professor e estudantes produzam um novo conhecimento sobre sua realidade existencial e social. Tanto professor quanto os estudantes criam uma nova forma para conhecimentos já produzidos e essa não somente traz a novidade da forma, mas um modo diferente de ver o conhecimento articulado à vivência de cada um desses sujeitos. Professora e estudantes colocam-se, assim, como agentes culturais, sujeitos produtores e difusores de cultura e conhecimento.

A forma que se dá aos conhecimentos se apresenta por meio de uma relação dialética de elementos inseparáveis surgida na atividade do sujeito em contextos sociais de significação, desafiado por seus objetos de estudo. Nesse sentido, cada indivíduo tem um jeito próprio de organizar os conhecimentos já anteriormente sistematizados por outros e é por intermédio desta organização, dessa forma dada por ele ao conhecimento, que pode dele se apropriar e sistematizá-lo. Para tanto, o aprendiz deve ter a chance na escola de poder realizar o trabalho intelectual de selecionar, analisar, comparar, ordenar, enfim, sistematizar. O uso de recursos mediadores, a meu ver, pretende potencializar esse processo. Tal visão de aprendizagem coloca na ordem do dia a necessidade de (re) significação da função da escola e seu projeto de formação humana.

Segundo Prado (1987), desenvolvimento e aprendizado11 [...] estão articulados tanto entre si como com a realidade social que deve ser apreendida, explicada e iluminada e para isso torna-se necessário um tipo de desenvolvimento mental diferente do que a escola propõe (PRADO, 1987, p. 07). Ao prosseguir em suas reflexões, o autor nos oferece pistas sobre como alterar o objetivo do trabalho pedagógico na escola, sugerindo que o conhecimento já sistematizado não seja mais o parâmetro definidor e objetivo primeiro da escola. Embora não seja abandonado, esse conhecimento sistematizado passa a ser subordinado à própria

11 _{OLIVEIRA, Marta Kohl, 1993.}

realidade a ser desvelada, que ocupa, então, o papel de parâmetro definidor do processo de ensino e aprendizagem.

2.4 Os recursos mediacionais (modelos e aparelhos) criados e utilizados no ensino de