Çevrenin Medeni Hukuk Vasıtasıyla Korunması

Quando se observa aulas de ciências, vê-se que as professoras se valem de recursos diversos para tornar presentes fenômenos e processos físicos. Por exemplo, ao iniciar a abordagem da dinâmica da produção e movimentos das sombras, a professora pode evocar com seus estudantes situações do cotidiano que remetam aos elementos luz e sombras: a sombra que nos segue; a sombra de objetos expostos à luz do Sol; variação das sombras dos objetos em comprimento e direção durante o dia etc.

Para explorar essas situações, a professora lança mão de um protótipo: uma haste vertical (gnomo) exposta ao Sol em determinado horário do dia. Posicionando o gnomo em um plano horizontal, observa-se, com o passar do tempo, a variação da projeção da sombra sobre a superfície tanto em comprimento como em direção. Essa situação de observação permite propor problemas e antecipar resultados: que elementos em conjunto definem a

produção dessa sombra? Por que acontece uma variação na projeção da sombra da haste vertical? Como podemos descrever, medir e quantificar a variação ocorrida na projeção da sombra? Mais adiante, em seu ensino, a professora recorre a outro recurso: uma bola de

isopor representando o globo terrestre é colocada nas mãos das crianças para que, estendendo- a à sua frente e à altura de seus olhos, as crianças possam, observar a projeção da luz do Sol sob a mesma. A professora lança um desafio: sendo essa bola de isopor a representação da

Terra, em que parte do nosso planeta é dia ou noite? Se colocarmos quatro alfinetes em pontos diferentes dessa bola, como será projetada a sombra de cada alfinete e por quê? A

situação permite não apenas aplicar o modelo de representação da Terra e da projeção das sombras sobre sua superfície terrestre, mas também de seus movimentos e do movimento relativo do Sol demonstrado aos estudantes por ocasião do problema da projeção da sombra com a haste vertical.

Nessas observações, inclui-se ainda medir a duração de dias e noites em diferentes partes do globo em diferentes épocas do ano, na medida em que se avança no estabelecimento

de relações entre os elementos dos fenômenos que vão sendo evidenciados. Para compreender as funções dos recursos mediacionais no ensino e na aprendizagem, é necessário voltar a atenção para as ações desencadeadas a partir de seu uso na sala de aula, destacando o contexto e as intenções, pensando esses recursos enquanto instrumentos com potencial de mobilização de saberes e sustentação das ações na cultura escolar. Nesse sentido, torna-se importante a compreensão das potencialidades e limitações dos usos dos recursos mediacionais na sala de aula. Precisa-se determinar suas características, estrutura, operacionalidade e princípios de elaboração, especificando as forças que os conformam na ação mediada para a promoção da educação em ciências.

Um aspecto central acerca dos recursos mediacionais é que eles não têm o poder de, sozinhos, produzirem ações. Esses recursos só podem exercer algum impacto sobre o indivíduo na ação e na interação com eles. Como nos adverte Wertsch (1991, p.141),

[...] somente como partes de uma ação, podem os recursos mediadores adquirir sua existência e desempenhar seu papel. É errônea qualquer tendência a centrar-se exclusivamente quer na ação, quer nas pessoas ou nos instrumentos mediadores isoladamente: a essência de examinar agentes e ferramentas culturais na ação mediada é examinar como eles interagem.

Segundo Vygotsky, o uso de mediadores externos como os artefatos culturais materiais e, também internos, como signos, aumenta a capacidade de trabalhar as funções cognitivas superiores. O desenvolvimento humano acontece na internalização do conhecimento, ou seja, na transformação dos processos externos realizados socialmente em processos internos de individuação. Para que esse processo se efetive, é necessário que o sujeito realize determinada atividade dirigida à apropriação da cultura.

Para Vygotsky, desenvolvimento e aprendizagem estão intimamente relacionados. Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.

O aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especialmente humanas (OLIVEIRA, 1993). Partindo do pressuposto segundo o qual o único bom ensino é aquele que se adianta ao

desenvolvimento, como afirma Vygotsky, pode-se inferir que os artefatos culturais como modelos e aparelhos podem incrementar sobremaneira os procedimentos de apresentação, demonstração, assistência, fornecimento de pistas, ou seja, construção de uma base orientadora para a ação, tão fundamental na promoção do ensino e de avanço no processo de desenvolvimento.

É possível verificar claramente a diferença de perspectivas entre as próprias crianças. Em uma sala de aula o que mais se apresenta são interpretações diferenciadas para os variados tópicos em discussão. Em virtude disso, para a escola existe uma necessidade e um desafio permanente de valorização da pluralidade de vozes, colocando o conhecimento das práticas de pensamento dos cientistas para nos inspirar na elaboração de estratégias pedagógicas efetivas na construção de um trabalho cooperativo e conjunto para a produção do conhecimento.

Esse empreendimento pode caracterizar o grupo de crianças participantes das aulas de ciências como uma comunidade de prática. Recorro a esse conceito criado em 1991 por Jean Lave e Etienne Wenger ao estudarem como as pessoas aprendem, por parecer-me apropriado caracterizar dessa forma o grupo de crianças durante o desenvolvimento do Projeto

Astronomia. Já na fase final da escrita dessa dissertação, quando na finalização do processo de

construção do capítulo 4 de análise dos dados, foi possível perceber determinadas características na dinâmica do trabalho produzido em sala de aula. Dessas características posso destacar as que dizem respeito aos níveis de domínio do conhecimento e que definem o pertencimento ao grupo; a participação e compartilhamento das informações em prol desse domínio e estabelecimento de um empreendimento comum durante as aulas, o que pareceu propiciar novas formas de relacionamento entre os estudantes; uma prática em que há compartilhamento também de recursos, experiências, histórias e maneiras de resolver problemas (WENGER, 1999). Creio que essas características somente se efetivaram em função do modo de participação de cada criança durante a realização das tarefas.

Wenger (1998) sustenta que pertencemos a diversas comunidades às quais define como comunidades de prática. O conceito de comunidade de prática (WENGER, 1998), nos serve para caracterizar a forma como os interesses comuns para o aprendizado foram se formando no grupo pesquisado, principalmente na aplicação prática do conhecimento disponibilizado. Wenger afirma que uma comunidade de prática não é tão somente um agregado de pessoas definidas por algumas características, mas são pessoas que aprendem,

constroem e tentam produzir a gestão do conhecimento (WENGER, 1998) em grupo. Para esse autor, o importante nas comunidades de prática, são os conhecimentos desenvolvidos, ou seja, o que foi apropriado como forma de experiência através dos processos de negociação e re-negociação e de significação e re-significação, além das habilidades, competências e saberes individuais que podem influenciar o exercício de pertencimento dos aprendizes neste grupo.

Lave e Wenger constataram que o aprendizado vai além de um relacionamento entre um estudante e seu mestre. O aprendizado revela uma atividade social que se dá mais efetivamente por meio da troca de idéias em um grupo que se interesse sobre um assunto e passa a interagir de maneira contínua para desenvolver conhecimento, de forma a criar uma prática em torno deste assunto (WENGER, 1998).

As possibilidades de efetivo compartilhamento de saberes entre os estudantes durante as atividades desenvolvidas na escola, podem permitir verificar a produção de um ambiente onde a construção de conhecimento coletivo se desenvolve em função do crescimento da autoconfiança e da confiança entre os membros do grupo a partir também de uma melhor convivência entre eles no tempo e espaço das salas de aula. Nesse sentido, precisamos observar que alterações passam a existir no comportamento e no modo de envolvimento dos estudantes no decorrer do trabalho. Isso pode nos indicar se o grupo se constitui a partir dessas dinâmicas coletivas únicas. A própria história e cultura engendrada no grupo e para o grupo podem ajudar a definir essa sua identidade comunitária.

Capítulo 2