Bosna Hersek Olayları ve Bulgar Ayaklanması

É impossível não pensar. É impossível não educar.

Educar, ensinar: limite da razão, necessidade de desejo e aposta de fé.

Neste capítulo nos valeremos de algumas idéias de Morin, Bachelard, Gauthier, Hannoun, Milton Santos, Callai, Pontuschka e Vesentini, entre outros.

De Morin destacaremos a idéia da parcialidade e limitação das opiniões e observações que vão compor nossa leitura de mundo, inclusive a científica, que seria pretensamente imaculada destas ‘falhas’. Mas, em vez de desanimar com essa impossibilidade, Morin continua apostando na validade e na riqueza da ciência, porque ela tem as regras do jogo claras, isto é, a comunidade acadêmica pode discutir – e avançar –, justamente, porque pode conhecer a maneira como seus colegas atuam. Este é o sentido de nossos escritos: ao expormos nossas idéias vamos construindo o método. As idéias são pessoais mas, ao estarem sistematizadas e disponíveis para a discussão entre a comunidade geográfica, elas ultrapassam o campo do ‘subjetivo/individual’. Publicizadas podem, justamente devido ao debate coletivo, tornarem-se ‘objetivamente’ passíveis de crítica, contestação e aprimoramento.

Bachelard vai nos fornecer conceitos cruciais. Um deles, a de ‘obstáculo epistemológico’: idéias que explicam o mundo de forma dogmática e que, por serem

estanques, obstaculizam mudanças conceituais no sentido de ver o mundo de forma mais plural e complexa. Outra, a de ‘alma professoral’, para aqueles educadores que, sempre seguros de suas idéias e explicações, não dialogam com os alunos, e, cristalizam-se no seu ideário conservador.

Já Gauthier, entre outras idéias que destacaremos, vai salientar a necessidade que o educador tem de despertar o desejo e o entusiasmo, a fim de que sua mensagem atinja coração e mente de seus educandos.

Hannou, por sua vez, alerta-nos para a limitação da educação: ainda que seja um discurso racional e sistematizado, não pode ser demonstrado somente a partir da razão, pois baseia-se em valores apriorísticos indemonstráveis. Diz ele: todo educador é um crente!

De Milton Santos queremos priorizar a idéia de espaço como categoria fundamental para o entendimento do mundo. ‘Matéria trabalhada por excelência’, faz parte do cotidiano dos seres humanos desde sempre, desde que nos fizemos civilizados. Espaço, concretização da história. Mas, nossa prioridade não é discutir pormenorizada e individualmente as categorias da Geografia, por exemplo, região, território, paisagem, lugar, natureza, fronteira, e sim a Geografia escolar. Para isso, nos valemos, entre outros, de Pontuschka e de Callai. Delas vem a preocupação em tornar o ensino de Geografia algo que estimule a reflexão sobre o mundo vivido extra-escolar, aproximando a matéria escolar Geografia, das experiências do cotidiano ligadas à espacialidade. Ou seja, a prioridade é o entendimento da(s) sociedades(s) que, no cotidiano da sua existência, moldam o espaço conforme seus interesses, numa interação constante com a natureza. Callai propõe: “Ler a paisagem, ler o mundo da vida, ler o espaço construído. (...) é isto que se espera da Geografia no mundo atual. A leitura do espaço, entendido como uma construção humana, permite que o aluno compreenda a realidade social” (In: REGO, 2003, Pg. 60-61).

O estudo desta tese quer centrar-se na contribuição da denominada Geografia Crítica na Geografia escolar. Tal movimento priorizou a crítica, seja à Geografia Tradicional, seja às estruturas sociais e espaciais desiguais e injustas da sociedade brasileira, e, ‘terceiro- mundista’ em geral. Por isso, de Vesentini, vem um alerta importante: o cuidado permanente, e a desconfiança, das tentativas auto-intituladas de ‘revolucionárias’ de ‘conscientizar’ os alunos. Muitas vezes, em nome da Geografia Crítica (ou de uma Pedagogia Progressista, libertadora’), o professor impõe sua visão de mundo aos alunos. Isso denominaremos, posteriormente, de dogmatismo crítico.

Ainda neste capítulo queremos alertar para uma contradição nos escritos sobre a Educação, campo principal deste trabalho. Vários estudos (Kaercher, 2003c; Rua, 1992; Straforini, 2001; Callai, 1995) se propõem a analisar o presente, seja das instituições escolares, seja a prática concreta dos professores em sala de aula, como é o caso específico desta tese. Neles há uma fortíssima tendência a diagnosticar um quadro bastante sombrio: professores e alunos desmotivados, atividades cognitivas pouco interessantes e criativas, enfim, um quadro mais de dissabores do que de bons humores. Então, quando estes mesmos estudos se propõem a imaginar o futuro - geralmente no capítulo final - seja das escolas ou dos professores, há uma tendência muito grande de prescrever caminhos que, se seguidos, garantiriam a remoção dos males detectados no presente, e, levariam à educação, bem como seus docentes e discentes, a uma realidade mais harmoniosa, criativa, enfim, feliz. A esse ‘descompasso’ entre o presente (que é visto e analisado) e os nossos necessários e legítimos desejos de um futuro diferente colocamos um forte carga ideológica de ‘pensamentos desejantes’ (wishful thinking)5_{. Acreditamos que essa constatação, no entanto, não nos livre de}

repeti-la nas páginas que seguem. Risco inevitável.

5 _{Wishfull thinking: pensamento/crença baseada em desejos e não em fatos, racionalização de desejo, o que se}

desejaria que fosse realidade, errônea identificação dos próprios desejos com a realidade (Dicionário inglês- português, p. 886. Antônio Houaiss (editor). 11a _{ed. Rio de Janeiro: Record, 2000.}

Essa tese existe porque tenta fugir de dois impossíveis: é impossível não pensar acerca do mundo, e, coletivamente, é impossível não educar.

Gauthier (1998, p. 387) é claro:

“Toda geração adulta propõe àquelas que a seguem um corpo de saberes, de atitudes, de maneiras de fazer, de crenças, próprio a sua cultura; toda geração adulta cria um conjunto de meios, de processos e de procedimentos para integrar a geração crescente à cultura que será a sua. Para tanto, pelo menos nas sociedades como as nossas, uma corporação de ofício especializada, os professores, foi formada a fim de exercer essa responsabilidade e que não pode mais ser deixada ao acaso. O professor ficou assim encarregado de transmitir um certo conteúdo cultural (conteúdo e valores) a um grupo de crianças (geralmente em torno de trinta), num determinado lugar (uma sala de aula), durante um certo tempo (um ano letivo). Assim como o aluno não pode se esquivar à obrigação de ir à escola, assim também o professor não pode se descartar da missão que a sociedade lhe confiou: de agir como mediador entre o aluno e uma certa parte da cultura que está encarregado de transmitir”.

Sabemos da complexidade que o termo ‘cultura’ abarca e não entraremos nesta polêmica aqui. Cabe destacar também que o termo ‘educar’ estará sendo utilizado aqui num sentido mais estrito, qual seja, educação formal escolar. Ensinar e educar, nesta tese, serão considerados sinônimos. Salvando exceções que serão, conforme o caso, explicitadas. Acreditamos que ‘educar’ seja mais amplo do que ‘ensinar’, pois esse último, via de regra, se limita mais aos conteúdos cognitivos. Mas, como queremos deixar claro desde aqui, toda relação de ensino engloba muito mais do que o cognitivo; forma valores e modelos de comportamento implicando na construção das noções de mundo, sociedade, ciência, conhecimento, etc. Então, os professores de Geografia ‘observados’ nunca ensinam ‘apenas’ Geografia! Em alguns casos até, veremos posteriormente, ensinam menos Geografia do que outras coisas! Mesmo assim são modelos de fazer Geografia. E, mesmo assim, formam e são modelos para uma série de idéias que estão muito além da disciplina Geografia.

Como Santos (2004), os momentos de busca são permanentes e as buscas, infindas. As perguntas são tão generalistas quanto metafísicas: quem sou?; de onde venho?; o que faço

aqui e agora, ou, lá e amanhã?; para onde vou?, e, é claro, a também clássica: qual o sentido dessa(s) jornada(s), chamemos ela(s) de ‘vida’, ‘profissão’, ‘doutorado’, etc? “Conhecer o humano não é separá-lo do Universo, mas situá-lo nele. Todo conhecimento, para ser pertinente, deve contextualizar seu objeto. “Quem somos nós?” é inseparável de “Onde estamos, de onde viemos, para onde vamos?” (Morin, 2003, p. 37).

Sim, são universais as perguntas; as respostas é que variam no tempo e no espaço. E não há ponto final. São processo. Impossível é livrar-se delas. Carrol (2002, p. 26) com sua literatura dita ‘infantil’ simula/imita a vida colocando, na boca de Alice, questões existenciais, e a permanente processualidade e incompletude da nossa existência:

“Meu Deus, meu Deus! Como tudo é esquisito hoje! E ontem tudo era exatamente como de costume. Será que fui eu que mudei à noite? Deixe-me pensar: eu era a mesma quando me levantei hoje de manhã? Estou quase achando que posso me lembrar de me sentir um pouco diferente. Mas se eu não sou a mesma, a próxima pergunta é: ‘Quem é que eu sou?’. Ah, essa é a grande charada!”

Mas, “Pensar incomoda como andar à chuva quando o vento cresce e parece que chove mais. Não tenho ambições nem desejos. Ser poeta não é uma ambição minha. É a minha maneira de estar sozinho”6. Impossível não pensar, assim como é impossível não educar. É ontológico: “O homem como um ser inconcluso, consciente de sua inconclusão, e seu permanente movimento de busca do ser mais” (Freire, 1993, p. 72). É cultural/social: todas as sociedades urbanas/modernas – é o caso da brasileira, por exemplo - educam suas crianças através de instituições e profissionais específicos.

Resumindo, contento-me com Cony (Folha de S. Paulo, 11/6/2004, p.8):

6

Pessoa, Fernando (1992, p. 98), “O guardador de rebanhos”, poema I. Dele ainda, no poema II, p. 99: “(...) Sinto-me nascido a cada momento para a eterna novidade do mundo. .. Creio no mundo como num malmequer, Porque o vejo. Mas não penso nele porque pensar é não compreender... O Mundo não se fez para pensarmos nele (Pensar é estar doente dos olhos ) Mas para olharmos para ele e estarmos de acordo... Eu não tenho filosofia: tenho sentidos... Se falo na Natureza não é porque sabia o que ela é. Mas porque a amo, e amo-a por isso, porque quem ama nunca sabe o que ama. Nem sabe porque ama, nem o que é amar... Amar é a eterna inocência, e a única inocência é não pensar” (Pessoa, 1992, p. 99).

“Tal como o universo, o homem obedece a leis cegas, mutáveis. Marcha com inexorabilidade pra um fim – que é o nada. Se existe algo além da nossa vã filosofia, esse algo é mesmo o nada, que a vaidade da inteligência humana não aceita.

Para resumir:

“Diante da maravilha que é a matéria em todos os níveis e sobretudo diante do espírito – um momento fulgurante da matéria -, o homem não se submete à lei maior que o rege, o cria e o aniquila. Ele quer ser diferente das pulgas, dos siris e das avencas, e para si mesmo inventou um Deus que lhe premiará as virtudes. (...) O conceito de Deus preenche esse vazio metafísico, como o elo perdido que na escala antropológica daria a prova final da evolução animal. Aí entra a opção pela fé, considerada uma virtude, ou seja, uma força. (...) De qualquer forma, no plano estritamente pessoal, considero-me um viajante, e não um hóspede deste mundo. “Homo viator” – que vai de um canto a outro procurando tudo e sabendo de antemão que encontrará o nada. Tudo que veio e virá foi e será lucro” (destaque meu).

Sabendo que há questões irresolvíveis, cremos poder retomar aqui, no entanto, dois principais eixos de busca e indagação profissionais: o ensino de Geografia e a formação de professores. Mais especificamente, formação de professores de Geografia. Falamos, portanto, da Geografia escolar, àquela destinada ao EFM. Para os fins desta tese esses serão os eixos principais e permanentes. Esses eixos têm origens claramente empíricas, embora a teoria e a epistemologia, tanto da Geografia e do seu ensino, como a teoria e a epistemologia da Educação – entendida aqui como uma ampla área de conhecimento acadêmico ligada mais especificamente à escolarização formal - jamais são separadas ou separáveis das questões práticas da minha prática docente. Explico: licenciado em Geografia (Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1988) sempre tive somente um trabalho, uma profissão: ser professor ... de Geografia. Antes dos dezenove anos não havia trabalhado e, ao iniciar, com esta idade, encontrei-me – intencionalmente, é importante que se diga - na condição de professor de Geografia. Para uma exceção, um parêntese: ainda em tempo de graduação, lecionei, por

cerca de um ano, as ‘disciplinas’ Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB) em cursos Supletivos. Disciplinas oriundas do período do Regime Militar (1964-1985), hoje já extintas, possuíam um conteúdo programático ‘social’ de caráter marcadamente ideológico e, por tradição (ou inércia) eram ministradas pela área ‘social’ ou ‘humanística’ da escola, ou seja, no geral, os professores de História e Geografia. Iniciando na profissão couberam-me essas disciplinas.

Na minha prática profissional como professor de Geografia, seja no Ensino Fundamental ou Médio, seja na rede pública ou privada, seja na rede estadual gaúcha ou municipal de Porto Alegre, passando ainda pelo Ensino Superior, Educação de Jovens e Adultos e por cursos Pré-vestibulares, sempre me interroguei e persegui as respostas e os caminhos para uma boa docência. O que é um bom professor? O que ele faz de ‘diferente’? Como ser um bom professor de Geografia? Perpassavam-me tais perguntas desde minha época de estudante secundarista. Afinal, já havia tido muitos professores. No geral, sofríveis, ainda que, filho de classe média, estudasse num bom colégio privado (Escola São Luís, Santa Cruz do Sul, RS). Hoje, tenho claro que aprendemos a ser professores desde que nos tornamos alunos, desde muito crianças, portanto.

Por que sofríveis? Porque sobrava dogmatismo e faltavam perguntas e desejo de ensinar/aprender. Valho-me de Bachelard (1996, p.12): “Criar – e sobretudo manter – um interesse vital pela pesquisa desinteressada não é o primeiro dever do educador, em qualquer estágio de formação?”. Bachelard usa o termo alma professoral “ciosa do seu dogmatismo, repetindo ano após ano o seu saber, impondo suas demonstrações” (p. 12). E, logo adiante: “... pode-se com certeza dizer que uma cabeça bem feita7 _{é infelizmente uma cabeça fechada. É}

um produto de escola”. (p. 20). Ele advoga – e concordo – que “o homem tem necessidade de mudar, que sofre se não mudar” (p. 20). Acrescentaria: e sofre, também, por e para mudar.

A escola trabalha numa lógica onde a mudança é mais vista como ameaça do que virtude. Mas, se não quisermos a severidade de Bachelard, temos a literatura. Mark Twain (2002, p. 134-135) é iconoclasta, mordaz até, mas fala da pouca criatividade das tarefas escolares, além da inevitável tendência ao moralismo:

“Então, houve exercícios de leitura e provas de ortografia. A escassa classe de latim fez o que lhe competia. Foi então a vez do melhor número da noite, que eram as composições originais das alunas. Cada uma por sua vez caminhava até a beira do estrado, apurava a voz, abria seu manuscrito e começava a ler, apurando-se muito na “expressão” e na “pontuação”. Os assuntos eram os mesmo que já tinham sido tratados em outros tempos pelas mães, pelas avós e, sem dúvida, por todas as suas antepassadas desde a época das Cruzadas: “A amizade”; “A terra dos sonhos”; “Amor filial” etc. (...) Fosse qual fosse o assunto, fazia-se sempre um esforço para dar ao trabalho literário um aspecto que parecesse edificante quanto à moral religiosa. Apesar da falta de sinceridade desses finais, nunca se conseguiu abolir das escolas esse uso, que tem prevalecido até os nossos dias e prevalecerá talvez até o fim do mundo. Em todas as escolas na nossa terra as meninas se sentem obrigadas a terminar os seus exercícios de redação com um dogma. Mas fiquemos por aqui. A verdade acerca dos nossos sempre é desagradável”.

A escola tem ido na direção da homogeneização e da simplificação exageradas. Isso pode se constituir, ainda nas palavras de Bachelard (op. cit., cap. I) em obstáculos epistemológicos8 importantes na educação, porque difíceis de superar. Obstáculos que abafam a criatividade e a curiosidade (Bachelard, 1996, p. 21).

7 _{“Uma cabeça bem feita” significa que, em vez de acumular o saber, é mais importante dispor de uma aptidão}

geral para colocar e tratar os problemas e dispor de princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. Mais vale uma cabeça bem-feita que bem cheia”. (Morin, 2003, p. 21)

8

“O termo obstáculos epistemológicos foi utilizado pelo filósofo francês Gaston Bachelard na década de trinta do século passado. Faz referência àquelas convicções (deduzidas tanto do saber comum, como também do saber científico) que tendem a impedir toda ruptura ou descontinuidade no crescimento do saber científico e, por conseguinte, constituem obstáculos poderosos para a afirmação de novas verdades”. (Rossi, p.29). Logo adiante Rossi nos dá um exemplo de ruptura epistemológica falando do novo uso que Galileu dá a luneta: “Galileu, em 1609, apontava para o céu a sua luneta. O que determina uma revolução é a confiança de Galileu em um instrumento que nasceu no ambiente dos mecânicos, acolhido parcialmente nos meios militares, mas ignorado pela ciência oficial. O telescópio nascera nos ambiente do artesanato holandês. Para Galilei não é um dos numerosos instrumentos curiosos, construídos para diversão dos homens de poder ou para utilidade imediata dos militares. Ele o usa e o dirige para o céu com espíritos metódico e com mentalidade científica, transformando-o em um instrumento da ciência. Para acreditar naquilo que se vê com o telescópio é preciso crer que aquele instrumento serve não para deformar, mas para potenciar a visão. É preciso abandonar aquela antiga concepção

“Precisar, retificar, diversificar são tipos de pensamento dinâmico que fogem da certeza e da unidade, e que encontram nos sistemas homogêneos mais obstáculos do que estímulo. Em resumo, o homem movido pelo espírito científico deseja saber, mas para, imediatamente, melhor questionar”.

Sofríveis as práticas escolares porque na escola e em nós professores:

“...impera a cultura da repetição da lição, que se pode fazer entender uma

demonstração repetindo-a ponto por ponto. Não levam em conta que o adolescente entra na aula de física com conhecimentos empíricos já constituídos: não se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana” (Bachelard, 1996, p. 23).

Carrol (2002, p.142), novamente através de Alice nos remete a nossa vida escolar: “Como as criaturas me dão ordens e me fazem repetir as lições!”, pensou Alice. “Bem que eu poderia estar logo na escola” (meus destaques).

Twain (2002, p. 43) novamente ao se referir da escola, nos faz sorrir amarelo: “Tom acordou maldisposto. Era sempre assim às segundas-feiras de manhã, porque nesses dias recomeçava outra semana de sofrimento na escola”.

Ou, mais adiante, desta feita falando do professor, exagerado, mas delicioso (idem, p. 133):

“O professor, sempre severo, tornou-se mais exigente e austero do que nunca, porque queria que os alunos fizessem provas brilhantes. (...) Só os meninos mais velhos e as meninas dos dezoito aos vinte escapavam aos seus castigos. (...) À medida que se aproximava o grande dia, toda a tirania que fazia parte do seu feitio vinha mais à superfície. Parecia ter um prazer vingativo em castigar as faltas mais insignificantes. A conseqüência disso era que os meninos menores passavam os seus dias aterrados e sofrendo, e as suas noites combinando vinganças”.

antropocêntrica que considera a visão natural dos olhos humanos como um critério absoluto de conhecimento.

A sala de aula pode vir a ser um obstáculo epistemológico, tanto para o professor como para o aluno, porque leva-os, costumeiramente, a se satisfazerem com a primeira impressão ou “com acordo verbal das definições” (Bachelard, 1996, p.71). Definições estas, dadas prontas, pelos livros didáticos. Para consumo! Sem maiores questionamentos! Um perigo, um obstáculo: a segurança das verdades dadas pela ciência, pelos livros, pelos mestres, mas “o educador não tem o senso do fracasso justamente porque se acha um mestre”. (idem, p. 24).

Diminuir as certezas que o excesso de simplismo9 de algumas explicações escolares nos trazem pode ajudar o aluno a ter mais curiosidade em elaborar perguntas acerca de si e do mundo, restringindo assim seu papel, muitas vezes demasiadamente passivo, nas salas de aula. Diminuir a simplificação na leitura das coisas pode ajudar o aluno a ter uma visão menos dogmática do mundo, aceitando assim melhor os conflitos e as incertezas da vida. Freire (1993, p. 58), um de nossos maiores educadores em todos os tempos, faz alerta semelhante quando critica a concepção ‘bancária’ de educar:

“Eis aí a concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos (de informação), guardá-los e arquivá-los. (...), nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (...) O educador, que aliena a ignorância, se mantém em posições fixas, invariáveis. Será sempre o que sabe, enquanto os educandos serão sempre os que não sabem.