BOBİ FRS Kapsamında Ara Dönem Finansal Raporlama

Neste capítulo, conforme dito na introdução do presente trabalho, faremos um resumo histórico da evolução das imagens nos manuais didáticos de Francês Língua Estrangeira. Essa necessidade justifica-se pelo fato de que, somente compreendendo o percurso feito pelas imagens ao longo das últimas décadas, seremos capazes de uma análise mais profunda de sua função nos livros didáticos utilizados hoje em dia. Deste modo, iniciaremos nossa pesquisa pelo método “tradicional”, também chamado de “gramática-tradução”, publicado na década de cinquenta, chegando até a abordagem acional, a mais relevante para a análise que pretendemos realizar.

Em um primeiro momento, apresentaremos o discurso dos teóricos em metodologia do ensino de língua francesa (conforme bibliografia em anexo). Desse modo, mostraremos suas percepções no tocante às imagens nos métodos tradicional, audiovisual (SGAV), a abordagem comunicativa e a abordagem acional. Em um segundo momento, trataremos do discurso dos editores dos manuais didáticos escolhidos para análise (conforme quadro da página 54). Em terceiro lugar, exporemos o discurso do PNLD-MEC (Plano Nacional do Livro Didático/2011- Ministério da Educação e Cultura) e finalizaremos esta pesquisa com o discurso do “Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues” (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas). O “Cadre” (como o chamaremos de agora em diante) é um documento elaborado pelo Comitê da Educação situado em Estrasburgo, tendo como suporte o Conselho da Europa12_{. Visa criar bases comuns para o} ensino/aprendizado e avaliação das línguas europeias. Explicaremos, quando do estudo desse discurso, a pertinência de sua análise para o trabalho que almejamos realizar.

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O Conselho da Europa é uma instância independente da União Europeia, mesmo sendo dotado de uma vocação política. Fundado em 1949 com 22 países, ele agrupa atualmente 46 países. Ele foi criado para preencher diferentes missões, entre elas uma que se interessa ao ensino/aprendizagem das línguas/culturas (ROSEN, 2008).

Faz-se necessário salientar, também, que nossa pesquisa visa analisar o uso consolidado, ao longo do tempo, das imagens nos manuais didáticos (sua utilização, função, aproveitamento), não tendo como objetivo o aprofundamento das

teorias que sustentam cada metodologia, mas sim, uma teoria que fundamente e

justifique “o uso da imagem”.

Antes de começarmos nossa pesquisa, apresentaremos uma lista de manuais didáticos que serão analisados, ao longo deste trabalho, de acordo com seu momento metodológico do ensino de FLE. Salientamos, ainda, que a escolha dos mencionados manuais se faz pelo fato de que cada um é bem representativo da metodologia a qual pertence, à exceção dos dois últimos, que foram destacados por serem os livros didáticos com os quais trabalhamos no Colégio de Aplicação da UFJF13 _{e, por esse motivo, serão analisados mais profundamente.}

Essa é, também, a justificativa pela escolha do primeiro volume de cada manual, uma vez que citada instituição inicia o estudo da língua Francesa com alunos a partir de 11 anos e que nunca tiveram contato com a língua a ser ensinada. E, finalmente, observa-se que os manuais escolhidos podem ser utilizados tanto para adolescentes quanto para adultos, conforme instruções das editoras, assim como das análises feitas por teóricos metodológicos (CUQ, 2002).

Quadro Esquemático dos

Manuais Didáticos a serem analisados

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Sou professora de língua francesa do Colégio de Aplicação João XXIII, da Universidade Federal de Juiz de Fora e dou aulas para adolescentes entre 11 e 17 anos, que cursam da sexta série do ensino Fundamental ao terceiro ano do Ensino Médio.

Título Autor Data Editor Nível Método Mauger Bleu

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Mauger G. 1953-1959 FELF 1 Direto15

Voix et Images de France 1 CREDIF 1960-1971 Didier- Hatier Int. 1 S.G.A.V.

De Vive Voix 1 CREDIF 1972 Didier 1 S.G.A.V

Archipel 1 Courtillon J., Raillard S. et alii 1982-1987 Clé International 1 Comunicativo Junior 1 Butzbach M., Martin C. et alii 1997-2000 Clé International 1 Comunicativo Amis et Compagnie 1 Colette Samson 2008 Clé International 1 Acional

DISCURSO DOS TEÓRICOS EM METODOLOGIA DO ENSINO DA LÍNGUA FRANCESA

Método Direto - Manual Didático “Mauger Bleu”

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O manual Didático “Mauger Bleu 1”, chama-se na realidade “Cours de Langue et Civilisation Française” mas, adotaremos a nomenclatura acima designada, posto que o livro é mais conhecido pelo nome do autor, e também, pela facilidade em utilizar um título menor, uma vez que ele será repetido inúmeras vezes.

15 _{A escolha dos manuais a serem analisados, assim como a metodologia à qual pertencem, foi baseada no inventário} cronológico realizado por Claude Germain (1993), conforme consta da Bibliografia anexa.

O método direto se situa nas correntes mais antigas das abordagens ditas naturais, ou seja, fundamentadas sobre a observação da aprendizagem da língua de origem das crianças. Como regra geral, quando se fala do método direto, pensa-se, sobretudo, no método utilizado na Alemanha e na França por volta do século XIX e início do século XX. Ele se inscreve nos movimentos ou iniciativas de reforma contra a gramática-tradução, considerada como ineficaz, calcada sobre as línguas mortas, e orientada em direção ao escrito literário.

A finalidade geral do método direto é aprender a utilizar a língua para comunicar: é por isso que o aprendiz deve aprender não somente a responder às questões, mas também, a saber fazê-las. Ele deve ser capaz de pensar na língua estrangeira. A prioridade é dada ao oral, mesmo que as quatro habilidades sejam desenvolvidas concomitantemente. O escrito não é considerado como um sistema autônomo de comunicação: trata-se de uma língua oral “escriturizada”, tendo como objetivo, somente, reproduzir a língua oral (GERMAIN, 1993).

No tocante ao uso da imagem nesse manual, pode-se dizer que ela aparece essencialmente sob forma de desenhos que acompanham o conteúdo temático da lição, sendo assim fabricada para facilitar a compreensão do vocabulário. O livro apresenta, em suas páginas finais um anexo chamado “En France” (Na França), com fotos que mostram indivíduos, paisagens e fatos coletivos, acompanhadas de uma breve legenda explicativa. Essas imagens não possuem uma relação direta com o texto e têm como objetivo ampliar os conhecimentos do aluno sobre a civilização francesa.

Nesse momento da história das metodologias, pode-se dizer que a imagem tem uma função de “ilustração” em relação ao texto que ela acompanha. Segundo Christian Puren (1988), sobre o ensino das línguas estrangeiras, fala-se da “justaposição” do texto e da “ilustração”, que não são utilizadas conjuntamente, como nas histórias em quadrinhos ou nos diálogos com filmes fixos, ou seja, não há uma relação direta entre texto e imagem. Elas são inseridas no manual para facilitar a

compreensão de textos descritivos que abordam aspectos da vida quotidiana, assim como para ilustrá-los e explicá-los. Pelo seu papel de ilustração, as imagens alegram o livro, tornando-o mais atraente. Em sua grande maioria, a relação da imagem com o signo linguístico é bastante fraca.

Faremos aqui uma breve apreciação do uso de desenhos ao longo de todo o livro, em contraste com o emprego de imagens, fotografias, em uma seção à parte, uma vez que mencionado procedimento será de vital importância para a análise que desejamos realizar.

Ao final do livro “Mauger”, encontra-se uma seção intitulada “En France”, cujo subtítulo denomina-se “Documents”. Nessa parte do manual, localizam-se mapas, cardápios de restaurantes, fotos em preto e branco, partituras de músicas com suas respectivas letras e poesias. O primeiro mapa apresentado refere-se à França e suas respectivas regiões. Na parte inferior da página, separado por um traço, como se fosse uma nota de rodapé, um texto explica quais são as fronteiras da França ao Norte, Sul, Leste e Oeste. Entretanto, não há nenhuma atividade a ser trabalhada com mencionado material. O caráter da imagem é ilustrativo descritivo.

O mesmo acontece com relação ao mapa da folha seguinte, situando as estações de trem de Paris. Descrevem-se os vagões, suas divisões em primeira e segunda classe, suas cabines, suas poltronas, mas não há texto ou legenda sobre o plano das estações ou uma justificativa para que este esteja ali representado. Sessenta e uma fotos da França são destacadas, contendo, cada uma, uma legenda explicativa. Um terço delas refere-se a monumentos parisienses e os outros dois terços ilustram a vida francesa com seus modos, costumes e cultura. E, finalizando essa seção, encontramos sete páginas com as letras e partituras de algumas músicas, assim como poesias que não possuem exercícios de exploração.

O desenho, segundo Carnier (1994), é, por essência mesmo, um material pedagógico fabricado, desembaraçado de qualquer significante icônico parasita, a fim

de exprimir da maneira mais econômica possível um sentido limitado aos imperativos pedagógicos imediatos. Assim sendo, a escolha no “Mauger Bleu” pela utilização expressiva de desenhos vai ao encontro dos pressupostos teóricos que fundamentam a metodologia direta, ou seja, a imagem está a serviço da língua, sendo usada para evitar a tradução, significando cada palavra separadamente. Nesse caso, o uso do desenho vem a calhar, uma vez que afasta a polissemia, que guia o olhar para aquilo que o autor do manual quer enfatizar.

Desta forma, o desenho se opõe à autenticidade a priori do documento fotográfico que tem seu referente no mundo real. O documento fotográfico é carregado da profusão de sentidos que caracteriza a informação na vida real. Nesse sentido, o documento autêntico, a fotografia, fornece uma grande quantidade de informações e o aprendiz reterá somente aquela que lhe servir, que lhe agradar ou interessar. O documento fotográfico autêntico é incomparavelmente mais rico que o desenho fabricado para o manual didático. Por isso torna-se fácil entender a decisão de se colocar os documentos autênticos (fotos, cardápios, mapas, músicas, poesias) em uma seção separada, uma vez que cada um deles gera interpretações, significações polissêmicas, que não servem aos propósitos de citada metodologia.

Do modo como são apresentadas, no final do livro, completamente descontextualizadas das lições, as imagens não representam “perigo” à transmissão de conhecimentos específicos de cada lição. O professor pode se servir dessas atividades em momentos isolados de sua aula, ou deixar a cargo dos próprios aprendizes a descoberta de material tão rico, relegado, aqui, a segundo plano.

Faz-se necessário explicar que, após o aparecimento do método “Direto”, existem registros do método “Leitura-Tradução”, mas que merece ser citado pelo fato de que preconiza que a familiarização e a rotina com a língua devem preceder às regras, através da utilização assídua de textos em LE, geralmente “pedaços escolhidos” em prosa ou de “documentos autênticos”, que os alunos compreenderão

com a ajuda de uma tradução em língua materna fornecida pelo mestre ou pelo manual.

Pouca ou nenhuma menção é feita na bibliografia pesquisada sobre manuais que utilizam a metodologia “Leitura-Tradução”, acredita-se que isso se deva ao fato de que, mesmo tendo sido inventada por filósofos de renome e eminentes estudiosos da gramática, “ela nunca foi verdadeiramente adotada pelo ensino oficial secundário ou superior europeu, provavelmente porque relativiza e coloca em segundo plano o saber acadêmico reconhecido (em particular gramatical)”16 _(BESSE, 1992, p.30).

Método Estrutural-Global-Audiovisual (SGAV)

Primeira Geração: Manual Didático “Voix et Images de France”

Esclarecemos, neste capítulo, que trataremos do método “estrutural- global audiovisual” (SGAV) e não do conjunto de métodos ditos “audiovisuais”, somente por utilizarem gravações e imagens para apresentar diálogos em LE. Optamos por esse caminho por entendermos que o primeiro abrange o segundo.

Por volta dos anos 50, Peter Guberina, do instituto de Fonética da Universidade de Zagreb (ex-Yugoslávia), inicia os trabalhos teóricos do método SGAV, e, em seguida, com Paul Rivenc da Escola Normal Superior de Saint-Cloud (França), são definidos os princípios de aplicação pedagógica do método estrutural- global.

16 _{(la méthode) “...n’a jamais vraiment été adoptée par l’enseignement officiel secondaire ou supérieur européen, sans} doute parce qu’elle relativise, met au second plan, le savoir académique reconnu (en particulier grammatical)”.

A metodologia SGAV sofre influência do linguista Ferdinand de Saussure17_{. Entretanto, enquanto Saussure prioriza a “língua”, concebida como o} aspecto social da faculdade da linguagem, o método SGAV se interessa, primeiramente pela “fala”, ou seja, pelo aspecto individual da faculdade da linguagem. A noção de “estrutural-global” diz mais respeito a uma “linguística da fala em situação” (BESSE, 1992, p. 42) do que a uma linguística da língua defendida por Saussure.

Faz-se necessário esclarecer que denominaremos SGAV de “primeira geração” os manuais que apresentam a imagem concebida como uma “transcodificação do sentido estranho”, ou seja, imagens que permitem um acesso direto à LE e que evitam a passagem pela língua materna. Como representação desta metodologia tem-se o manual didático “Voix et Images de France”, publicado em 1962. Já o livro didático “De Vive Voix”, publicado em 1972, é considerado pertencente à metodologia SGAV de “segunda geração”. Durante a década que os separa, há uma grande evolução na concepção da citada metodologia.

A aprendizagem, segundo Germain (1993), refere-se à teoria psicológica da Gestalt: percepção global da forma ou, pelo menos, “integração ou reorganização pelo cérebro, de um todo, de diferentes elementos percebidos pelos sentidos e filtrados pelo cérebro”18

. Para os autores do método SGAV, a aprendizagem em LE passa pelos sentidos audição e visão, por isso a expressão “audiovisual”, tendo o ouvido e o olho como filtros entre os estímulos exteriores e o cérebro. Assim, a prioridade na aprendizagem é colocada sobre a compreensão (auditiva e visual), que deve sempre preceder à produção.

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O livro Cours de linguistique générale, do linguista suíço Ferdinand de Saussure, publicado em 1916, como obra póstuma, é de vital importância para a afirmação do estruturalismo na Europa. O estruturalismo de Saussure apresenta algumas dicotomias: língua (sistema linguístico) em oposição à fala (comportamento linguístico), forma em oposição à substância, sintagma em oposição à paradigma, sincronia em oposição à diacronia. (MUSSALIM/BENTES, 2006, Volume 3).

18 _{“intégration” ou réorganisation par le cerveau, dans un tout, des différents éléments perçus par le} sens et filtrés par le cerveau. » GERMAIN Claude. Évolution de l’Enseignement des Langues: 5000 ans d’Histoire, CLE International, Paris, 1993.

No manual didático “Voix et Images de France” (VIF), até a lição 32, nenhuma menção é feita ao código escrito (60 horas de aula). O livro, colocado nas mãos dos alunos, contém somente as imagens dos diálogos, sem nenhuma referência à escrita e sem nenhum recurso à tradução. Uma grande ênfase é dada à produção oral e à correção da pronúncia. O professor deve ser, antes de tudo, um falante- modelo (nativo) a ser imitado pelos alunos. Além disso, ele deve saber fazer funcionar em sincronia o gravador e o projetor de diapositivos, para que haja uma correspondência perfeita entre o segmento sonoro e a imagem.

Segundo Aliette Dupré la Tour-Lauginie (1993), com o método SGAV, a imagem começa a ter um papel pedagógico efetivo, surgindo de forma integrada ao código verbal. Ela se torna, juntamente com o diálogo, o elemento essencial da estratégia de aquisição da LE. No lugar da imagem sem contexto e artificial, surge uma sequência lógica de imagens, representando um grupo semântico ou uma frase. Esta mudança, muito importante, reflete uma tomada de consciência de que a língua é, antes de tudo, uma troca oral, e que ela deve se incorporar desse sentido. As listas de palavras, ilustradas ou não, são incapazes de dar ao aprendiz os meios para falar se ele não conhece a estrutura da língua. O que se quer, assim, é familiarizar o aprendiz para uma compreensão oral através de escutas feitas com o aparelho de som. Mas como a compreensão feita somente através de meio auditivo parece muito difícil, a imagem é escolhida como suporte visual para a compreensão das estruturas linguísticas.

As imagens, desempenhando um papel fundamental nesta metodologia, são chamadas de “referenciais”. Elas não se referem mais a uma palavra, e sim, a uma unidade linguística. Elas servem para ilustrar o contexto ou a situação física na qual se desenvolve toda conversação, conforme esclarece Schlemminger:

A imagem não é mais uma simples representação de um léxico como na metodologia direta; ela torna-se analítica e referencial. Através da imagem, os preconizadores de métodos tentam restituir, pelo menos em

parte, as circunstâncias espaço-temporais, psicológicas, interacionais, etc. nas quais os enunciados são trocados (SCHLEMMINGER, 1996, p. 81)19_.

Cada lição repousa sobre diferentes fases sucessivas chamadas de “momentos da sala de aula”, e cada uma tem objetivos específicos, centrados na imagem, conforme esclarece CUQ (2002, p. 142):

• uma fase de apresentação do diálogo gravado, acompanhado das imagens contidas no filme fixo, cujo objetivo é a compreensão global da situação;

• uma fase de explicação que retoma imagem por imagem, com seus respectivos diálogos, para explicar os elementos novos e assegurar que o aluno isole corretamente cada unidade sonora;

• uma fase de repetição com correção fonética e memorização das estruturas e do diálogo;

• uma fase de exploração com correção fonética e memorização das estruturas e do diálogo;

• uma fase de transposição que conduz o aluno a reutilizar com mais liberdade os elementos adquiridos, sob a forma de jogos de representação, de dramatização.

Segundo Claude Germain (1975), os elos entre a imagem e o som são de natureza semântica. Ele mostra como cada imagem é feita em função de um corte linguístico do texto, cuja unidade de medida é o “semantema”, definido como um grupo semântico. Por exemplo, o enunciado “Oui, j’habite/ place d’Italie/ à Paris” (sim, eu moro na praça de Itália, em Paris) destaca três grupos semânticos que correspondem a três imagens na lição 1 do manual didático VIF. Assim sendo, o papel da imagem é o de traduzir iconograficamente o diálogo e se colocar como sua referência, estrutura por estrutura.

19 _{« ... (l’image) elle devient analytique et référentielle. A travers l’image, les méthodologues essayent de} restituer, au moins en partie, les circonstances spatio-temporelles, psychologiques, interactionnelles, etc. dans lesquelles les énoncés sont échangés.

Se a imagem, segundo Germain (1975), no manual didático VIF, aparece tão desnudada de sentido, isso se deve ao fato de ela corresponder aos princípios do Estruturalismo que preconiza que o linguista deve limitar, voluntariamente, seu objeto de estudo de enunciados realizados, dos quais ele define a estrutura pela arquitetura, a interdependência dos elementos internos, sem apelar para os fatores de realização que constituem o sujeito e a situação. Os personagens e a situação de enunciação são verdadeiramente secundários e não é sobre eles que os aprendizes devem se debruçar. Várias críticas, que mencionaremos a seguir, são feitas a essa metodologia por La Tour Lauginie (1993).

Um enunciado não pode ser extraído de sua enunciação sem perder sentido: numerosas frases podem ser compreendidas somente pela sua ligação à situação e à individualidade dos personagens, por exemplo. Esta orientação pragmática da aprendizagem não havia ainda sido levada em consideração, tomava- se o partido da didática, essencialmente gramatical. O autor esclarece, ainda, que uma imagem que deve mostrar a “arquitetura” e a “estrutura” dos elementos linguísticos entre eles pode ser somente “esquemática” e “desnaturada”.

Outra crítica contundente refere-se à impossibilidade que a imagem ilustre, por exemplo, uma estrutura abstrata do tipo “eu morro de vontade de viajar”. Nenhuma atitude particular, nenhum gesto pode traduzir explicitamente esta estrutura. E esta impossibilidade aparece sempre que se trata de “decodificar” uma mensagem abstrata.

A solução a esse problema, preconizada pelo método audiovisual, foi a de recorrer às “imagens codificadas”, que trazem, contudo, alguns complicadores. Primeiramente, o lugar acordado aos “balões” torna a decoração e os personagens ainda mais insignificantes. Em segundo lugar, o aprendiz se encontra na obrigação de memorizar os códigos utilizados, da mesma maneira que deve gravar as palavras na língua estrangeira, o que seria uma aprendizagem suplementar ou, melhor dizendo, uma aprendizagem da aprendizagem. Uma terceira dificuldade refere-se aos

vocábulos polissêmicos, como, por exemplo, a palavra “prendre” em Francês (pegar, tomar, etc.), que pode ter várias significações e exigiria a utilização de vários códigos para sua compreensão. E, como último questionamento, podem-se citar as diferenças culturais. Quando se trata de sentimentos ou de realidades não figurativas, os confeccionadores dos manuais recorrem a símbolos que nos parecem evidentes, mas que, na cultura do aprendiz, podem ter uma significação completamente diferente.

La Tour Lauginie (1993) critica, ainda, a estrutura dos desenhos que se apresentam sem nenhuma pesquisa estilística, sem expressividade e, do início ao final do manual, eles se parecem, o que acarreta certa monotonia. Os personagens são representados com extrema simplicidade, somente silhuetas marcadas sexualmente, muito estereotipadas e sem nenhum defeito físico. É feita a