Birden Fazla Mirasçının Özgüleme Talebi Halinde Özgülemenin Hangisine

No que diz respeito ao trabalho na área de educação, um fato importante que deve ser levado em consideração para entender sua estrutura é a economia da educação. Para Saviani (2006, apud Frigotto, 2006), foi a partir dos anos 1960 que a área educacional se tornou disciplina específica quando se difundiu a “teoria do capital humano”. Mas, segundo o autor, no que diz respeito ao período delimitado por esta pesquisa:

(...) sob a influência da tendência crítico-reprodutivista, surge a tentativa de empreender a crítica da economia da educação. Buscou-se, então, evidenciar que a subordinação ao desenvolvimento econômico significava torná-la funcional ao sistema capitalista, isto é, colocá-la a serviço dos interesses da classe dominante uma vez que, qualificando a força de trabalho, o processo educativo concorria para o incremento da produção da mais-valia, reforçando, em consequência, as relações de exploração (p. 3).

Sabe-se que nesse período a educação sofria a repressão de uma violenta ditadura, juntamente com reformas que abalaram o fazer cotidiano dos educadores. A desqualificação da escola e a escolaridade deficiente eram trunfos de um interesse burguês de constituição de tralhadores passivos.

Frigotto (2006) relata os processos nos quais a educação foi e/ou está sendo submetida aos interesses burgueses por conta da estrutura econômica na qual a sociedade está inserida. Pensar numa educação na sociedade contemporânea é pensar nela diretamente vinculada ao emprego, e mais especificamente pensando na teoria do capital humano, que permite aos “poderosos” justificar a concentração de riquezas mediante a concepção de que há duas formas de ser proprietário: uma possuindo instrumentos e meios de produção e outra possuindo o “capital humano”.

Tentar superar essa concepção é passar por uma teoria e prática educativa crítica, que articule com os interesses das maiorias discriminadas. Mas, diante do que foi exposto, como era a questão do trabalho para as professoras nos anos 1970 em Belo Horizonte? De que forma elas sentiam o trabalho e de que forma lidavam com a concepção que pairava no contexto educacional? Para algumas delas, as concepções foram percebidas mais diretamente, para outras nem tanto – e há quem só conseguiu perceber a estrutura atualmente, após uma reflexão sobre o passado.

Nesta pesquisa, as entrevistadas falam dos sentidos que o trabalho teve durante o período dos anos 1970, e é importante ressaltar que isso tem um peso significativo para elas, ao notar que todas estavam em início de carreira. O diploma que possuem “atesta” a competência em lidar com a educação, mas na relação diária com o trabalho o diploma não foi suficiente para trazer o saber-fazer e o quefazer, no dizer freireano, de cada uma delas: foi preciso mobilização pessoal, subjetiva e especialmente individual durante a experiência de/no trabalho.

É possível ver de que forma elas lidaram com a escolha da profissão, com o público no qual estavam inseridas, com o sentimento e o sentido de ser educadora, professora, supervisora e/ou diretora. Para a maioria, percebe-se que a escolha da profissão surgiu com a necessidade do diploma. Seja para obter recursos financeiros, seja para adquirir identidade profissional que, para a maioria, foi recebida por herança familiar. As educadoras carregam na trajetória possibilidades diferenciadas que surgiram em sua vida, possibilidades essas que se tangenciaram e se afastaram em diversos momentos. A fala delas demonstra sabores diante do trabalho, consequência dos sentidos do mesmo atribuídos por elas, que se mesclaram com os dissabores oriundos da falta de estrutura, baixos salários e dificuldades que a profissão impõe.

Assim, pode-se perceber o início da trajetória de trabalho delas ao ser questionadas pela escolha da profissão. Clarice diz o seguinte a respeito:

Era uma questão cultural, né? Toda moça fazia o curso normal e ia ser professora. Então, eu comecei por isso, mas se eu tivesse que começar hoje, eu começaria sendo professora. Eu acho maravilhoso ser professora. Mesmo sendo uma profissão difícil atualmente. Mudou muito a relação professor-aluno, mas eu adoro. Eu adoro ser professora. Eu adoro ambiente de escola. Não estou aqui até hoje, né? Não estou aqui até hoje…

(...)

Agora, antes de eu formar, eu já trabalhei em outras coisas. Eu comecei a trabalhar com 14 anos. Fui atendente de escola… essas coisinhas assim, né? Mas depois que eu assumi a profissão de professor [dando ênfase à palavra], eu nunca mais trabalhei com outra coisa não.53

Marta, na mesma perspectiva, afirma:

Eu só fiz o curso de Magistério... (...) O curso que eu tenho ligado a educação é só o Magistério mesmo, não tenho pós-graduação... não tenho... é a nível de 2º Grau. Eu sempre dei aula pra menino de 1ª a 4ª série. (...) Bom, eu escolhi o curso de Magistério porque eu queria fazer alguma coisa pra eu trabalhar. Eu formei no 1º Grau, e a única coisa que meu pai deixava eu fazer era o curso de Magistério. Ah, porque o papai era rígido, e naquela época o que eu podia fazer era o curso de Magistério. Eu fiz o curso de Magistério sem muita certeza que eu ia trabalhar como professora, mas eu fiz o curso, formei e fiz o estágio na mesma escola que eu trabalhei depois. Foi aqui na Escola Municipal X, no bairro Y, que era uma escola só de criança carente, apesar de ser em um bairro bom era dos alunos da favela Z, que chama só criança carente. Mas eu fiz o estágio lá, gostei e fui trabalhar lá. Trabalhei lá uns vinte anos, só lá. E depois eu tive uma época de adjunção no Estado e depois eu voltei pra lá e trabalhei mais uns dois anos.

(...)

Eu não tinha muita opção, meu pai só deixava fazer o Magistério então eu fiz o curso de Magistério. 54

Cecília, sobre o início da carreira, diz o seguinte:

Minha família é de professora. E o primeiro vestibular que eu fui fazer eu conclui que eu ia fazer de… de professora de alguma coisa. [risos]. Minha mãe foi professora, minha tia foi professora, minhas primas foram professoras, meu avô foi professor…

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Entrevista cedida em 12 de março de 2009.

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Após a fala, refletiu-se com a entrevistada sobre o fato de ela não ter tido como “fugir” do ofício, ao que respondeu da seguinte forma:

É… foi assim mesmo. Eu acho que a época também era mais difícil de fazer, ter um outro curso superior. Eu acho que, por exemplo, uma Engenharia era a maioria homem que tentava, aquela questão cultural mesmo de bobeira, quer dizer, não foi por isso não, porque eu não achei que eu não era capaz de fazer outra coisa não porque eu nunca tive isso comigo. Nunca achei que eu… porque o povo fala assim: “Ah! Porque a gente é mulher…” Nunca teve isso na minha família nem na minha cabeça não. Entendeu? Tipo assim: é mais difícil as coisas pra gente porque a gente é mulher. Nunca esse pensamento e essa fala existiu na minha família. Mas eu não sei, eu não tive vontade. Quer dizer, depois eu fiz Direito, né? Na época que eu fiz Letras eu não tive vontade de fazer outra coisa. Eu sempre gostei muito de escola, tanto como aluna, quanto como professora, eu sempre adorei escola! Por isso que eu fiz vários cursos, vira e mexe eu tava voltando pra escola. [risos]55

Um fato que chama a atenção é que as educadoras, de uma forma ou de outra, foram influenciadas pelo contexto social em que estavam inseridas para a escolha da carreira profissional, tal seja o de ser mulher, nos anos 1960, período de repressão política e, talvez, familiar. Mas, com todas as dificuldades encontradas do seio educacional, apenas uma delas trouxe para o relato de maneira mais forte a questão do sofrimento na profissão docente. Não há embasamento aqui para dizer que o trabalho era somente prazer nem somente sofrimento, assim acredita-se que o distanciamento temporal na leitura do trabalho das educadoras tenha selecionado as memórias que mais foram marcantes na profissão. O fato é que elas tiveram dificuldades no trabalho, mas tais dificuldades não ficaram marcadas negativamente no imaginário e simbolismo.

Cecília comenta a respeito:

Pois é, eu fico pensando o seguinte, será que eu estou hoje fazendo uma

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leitura lá atrás, será que eu estou realmente fazendo uma leitura certa? Porque eu sempre gostei demais das duas escolas. A primeira escola eu gostei até o último dia em que eu fiquei nela, a do Estado, e custei pra sair. Eu já estava em afastamento preliminar, meu afastamento foi em agosto e eu fiquei com dó – acho que já comentei isso com você – e pedi ao diretor pra ficar até o final do ano pra encerrar o trabalho com os alunos. A outra eu desgostei, a partir de um certo momento eu desgostei dela. (...) Mudou a direção, a diretora aposentou e passou a ser... porque antes não era eleito, não. A diretora aposentou e coincidiu exatamente com a eleição de diretor e aí, depois dessa eleição de diretor, virou uma confusão, um “pegapacapá”, uma disputa, uma coisa...

(...)

Então, na minha fala, é difícil eu falar isentamente. Eu não consigo ficar isenta, entendeu? (...) Pois é, mas eu não sei. De repente você vai conversar com outro professor e ele vai falar que vivia a ditadura na escola W (...)... ele vai falar outra coisa completamente diferente da que eu estou te falando.

(...) Não sei, eu acho que minha fala não é confiável...56

Essa fala de satisfação no trabalho, e mesmo a elaboração crítica da professora em achar que era algo pessoal, subjetivo e por isso não confiável, se dá em virtude do sentido e do valor que ela deu ao trabalho. Pode-se, em um primeiro olhar, pensar que a fala está carregada pela alienação, no sentido marxista, levando a crer que o trabalho por si só está sempre carregado de dor e sofrimento. Tal análise resume o trabalho apenas ao valor de mercado que ele possui na sociedade capitalista na qual a sociedade está submersa deixando para trás outros valores que os sujeitos trabalhadores podem carregar nele.

O objetivo aqui não é pensar o trabalho enquanto somente uma atividade que dá prazer, nem muito menos somente enquanto uma atividade que acarreta dor e sofrimento, mas um encontro de valores, conflitos e ações histórico-sociais que dão

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sentido e valor para o trabalhador. Segundo Schwartz (1996), pode-se ter duas leituras a respeito do trabalho: uma enquanto trabalho simples e outra enquanto trabalho complexo. Para ele, e aqui se corrobora essa concepção, a ideia simples do trabalho se torna somente redução dele enquanto troca de tempo por salário, não dando a devida importância a outros valores que ele apresenta para os sujeitos dentro da sociedade. Já o trabalho enquanto ideia complicada de ser compreendida se caracteriza por ser extremamente carregado de sentido e perpassa por relações que vêm do antropológico, do histórico, do social, das memórias, em que o trabalhador mobiliza valores para “usos de si” e “usos dramáticos”. Ainda segundo Schwartz (2004), trabalhar significa gerir as dramáticas do uso de si. Tais dramáticas se caracterizam por situações a ser administradas por si, sem prescrições, vez que são fatos que surgem fora das normas e prescrições ditadas anteriormente, vindo sempre carregadas de valores sociais e humanos. Ver o trabalho somente como meio de subsistência o reduz a uma faceta única e limitada da complexidade caleidoscópica, tal seja, o valor de mercado.

Assim, pode-se observar nesta pesquisa o dissabor pelo trabalho trazido na narrativa da entrevistada Marta, que deixa claro que em sua trajetória enquanto professora muito do trabalho a deixou descontente, levando-a mesmo a pedir licença durante a década de 1970. Assim ela relata o fato:

Foi na década de 70. Foi na década de 70. Porque eu tinha duas turmas, eu trabalhava no Estado e na prefeitura, aí eu tinha duas turmas. Trabalhava em uma de manhã e na outra de tarde, realmente eu estava muito cansada. Porque eu acho que é muito pesado duas turmas assim. Igual eu te falei, que a gente dava aula de 1ª a 4ª, todas as matérias, então era pesado duas turmas. Eu achava. Teve uma hora que eu cansei, aí eu tirei dois anos de licença. Eu não sei exatamente o ano não, mas foi na década de 70. Porque depois eu voltei, e em 79 eu já tinha voltado pra trabalhar nos dois. Só que foi o que eu te falei, eu voltei a trabalhar à noite. Aí, em 79 eu fiz o vestibular pra biblioteconomia, então foi antes disso, foi em 75... por aí.

Perguntada se foi problemático tirar a licença e se havia outros motivos para isso e quais foram, ela respondeu da seguinte forma:

Problemático não, problemático é que era licença sem vencimento, e eu fiquei com um salário só, mas eu tava sentindo que eu tava precisando dar uma parada no horário. Tava bem puxado...

As condições de trabalho, principalmente na prefeitura, que era aquilo que eu te falei de falta de material... Se bem que eu tirei licença foi no Estado, porque foi mais fácil na época. Aí, eu tirei licença de dois anos no Estado e fiquei só na prefeitura, aí quando eu voltei eu já voltei à noite. Não teve um fato assim, foi mesmo aquela rotina que me cansou... falta de... realmente é difícil trabalhar em dois horários como professora com prova pra corrigir e aquela coisa toda, então foi isso.57

A extensa demanda externa a que o educador era submetido, que compreende as precárias condições de trabalho – na qual se falará adiante –, salários baixos, políticas do período de repressão, juntamente com a demanda interna do trabalho que compreende os objetivos que ele pretendia atingir, dúvidas, medos, perspectivas tornaram os educadores descontentes, mas essa trama é dialética e possui diversas faces.

Cecília novamente faz uma análise das duas faces do trabalho, a do sabor e a do dissabor, demonstrando que sua motivação e mobilização para o trabalho advêm de diversos fatores que extrapolam os muros da escola e dialogam com o contexto histórico e social. Ela fala do sentido que o trabalho tinha para ela nos anos 1970:

Mas deixa eu te falar um coisa, não doía ir pro trabalho. Não doía pra ninguém, todo mundo gostava de trabalhar, e isso é que eu não consigo entender. Todo mundo gostava. Meus colegas que davam três turnos... eu dava aula à noite e eu tinha colega da noite que já tinha trabalhado de manhã e à tarde e estava com a cara melhor do mundo ali. Eu não sei por que disso, isso que eu fico pensado, será que eu tô falando a verdade? Ou eu esqueci? Ou eu sonhava naquela época? A gente estava começando também, né? Lá no colégio W tinham uns antigos, mas tinha uma turma muito grande de gente nova, e gente nova você sabe que é tudo idealista e no municipal éramos todos novos. Todo mundo casando, tendo filho, quer dizer, isso foram inclusive as amizades. Os filhos nossos são amigos, por

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quê? Porque eles cresceram juntos porque nós estávamos tendo filho ali na década de 70, no mesmo período. Então, aniversário ia todo mundo e coisa e tal... Então, eu não via insatisfação, não. Claro que tem insatisfação, você vê eu falar (...), né…58

Na fala, pode-se perceber que superar a visão simples do trabalho, como citado anteriormente em Schwartz (1996), mais especificamente do trabalho docente, é perceber como os sujeitos vivenciam em si experiências de trabalho, travando um diálogo entre o sistema produtivo e as próprias necessidades e interesses, modificando a natureza e a sociedade, ao mesmo tempo em que isso dá sentido e significação individual, consciente e inconsciente, ao trabalho no âmbito social, cultural, antropológico, histórico e, neste caso mais especificamente, educacional.

Os professores são atores sociais com capacidade de conhecimento, intencionalidade, reflexibilidade e flexibilidade nos atos cotidianos do trabalho. Pensam social e historicamente o trabalho, dão significados às ações e às ações que se estabelecem no meio social em que vivem. Expressam práticas, experiências, saberes diante de si e de outros sujeitos sociais com os quais se relacionam. O trabalho docente se caracteriza por ter uma grande trama de significados individuais e coletivos para cada um dos sujeitos que nela se envolvem.

Tal reflexão remete a um trabalho escrito por Inês Teixeira (1996), ao descrever os professores enquanto sujeitos socioculturais. Quando Cecília busca na memória lembranças boas de trabalho, traz consigo também questões de cunho pessoal para justificar tal satisfação quando afirma que se identificava com as relações estabelecidas com os colegas de trabalho não somente pela profissão, mas pelos acontecimentos da vida pessoal como casamento, nascimento de filhos etc., que se transformaram em amizades. E isso, para Teixeira, significa dizer que:

Os sujeitos professores não são apenas profissionais. Embora o magistério seja parte significativa de sua experiência e identidade, eles vivenciam em seu cotidiano outras práticas e espaços sociais, como a família, o lazer, a cidade. Muito embora tais universos estejam articulados, apresentam territorialidade, rituais, linguagens e gramaticalidade próprios, ampliando as experiências constitutivas dos sujeitos(1996, p. 181).

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A linha de análise da narrativa de Cecília, que retoma a satisfação da experiência no trabalho e ao mesmo tempo nas elaborações consegue perceber que nele há peso, mesmo que ela não tenha recordado no momento da entrevista tal peso, é compartilhada por outras entrevistadas. Mesmo com todos os dissabores de anos de profissão voltada para a educação, de ter passado por um período em que lutavam por uma educação melhor, fato que ficou como marca histórica registrada nos anos 1960 e 1970, período em que foi visto como “perigoso” pensar em outra educação, em especial quando voltada para a libertação e não para a alienação, acarretando exílio de diversos educadores, jornalistas, sociólogos, poetas nacionais… enfim, diversos intelectuais politizados, no sentido que Chauí (2000) descreve enquanto práticas para as necessidades de todos, mesmo com todas as dificuldades impostas pelas políticas públicas educacionais, elas se referem ao trabalho como algo que as dignificou.

Marta fala do significado que o trabalho teve em sua vida enquanto forma de libertação social e independência financeira, ratificando a dialética tratada anteriormente. O sentido do trabalho atribuído por ela se deu em virtude do contexto social em que estava inserida, fato que é relevante explicitar aqui:

É meio complicado porque apesar de tudo eu gostava de trabalhar, gostava de dar aula, achava que... não sei! Eu gostava de dar aula. Mas achava tudo muito difícil. O trabalho era difícil, a gente não tinha muita condição e fazia as coisas muito... adaptava as coisas pra poder acontecer, usava folha de jornal pros meninos escreverem e tudo. Mas não sei te falar assim não. [risos] (...) Valer a pena valeu, apesar de tudo. Apesar das dificuldades, da falta de estrutura na escola, eu gostava. Depois era uma forma de ter, apesar do salário ser pouco. A gente tinha o dinheiro da gente para fazer as coisas e ter mais liberdade. É uma independência financeira, porque eu não casei e toda vida morei com meus pais, mas eu tinha minha independência financeira por causa do trabalho, né. Isso pra mim era importante. Deu um significado pra minha vida e inclusive pra mim. Eu, na época de colégio, nunca gostei de estudar, então eu fiz o 1º Grau aos trancos e barrancos e nem achei que eu fosse querer fazer o Magistério, mas depois, como eu queria trabalhar e queria fazer alguma coisa, aí eu falei assim: “Não, vou enfrentar, se não der certo, não deu”. Eu fiz o curso de formação sem saber se realmente eu ia trabalhar como professora. Fiquei entusiasmada e fiz dois concursos de uma vez, como eu te falei – do Estado e da prefeitura – e comecei a trabalhar. Lá em casa

todas nós trabalhamos, fizemos o Magistério e começamos a trabalhar. Só eu e minha irmã, que até hoje ainda trabalha em escola, é que trabalhamos como professora o tempo todo, as outras duas foram para outras coisas. Então alguma coisa tinha... eu gostava...59

Numa mesma perspectiva, a professora Lígia narra o sentido que o trabalho em educação teve em sua vida após ter sido questionada se teria outra profissão,