Başarı Amaç Oryantasyonu ve Akademik Alanla İlgili Değişkenler

incelenmiştir. Genel olarak başarı amaç oryantasyonları öğrenme amaç oryantasyonu ve performans amaç oryantasyonu olarak ele alınmıştır. Öğrenme amaç oryantasyonu ile kişinin kendi akademik yeteneği hakkında bilgisini ve algılarını ifade eden akademik benlik kavramı (Marsh ve Seaton, 2013) olarak da geçen unsurla karşılaştırılmıştır.

Akademik olarak kendine güvenme; öğrencilerin akademik performansını, eğitim hedeflerini, üniversiteye katılımını ve üniversite sonrası başarı düzeylerini öngören önemli bir bireysel farklılıktır (Guay, Larose ve Boivin, 2004, Kobol ve Musek, 2001).

Bu farklılığın test edildiği araştırmada üniversite öğrencilerinde öğrenme amaç oryantasyonu ve iç kontrol odağı ile akademik benlik kavramı ve akademik başarı arasındaki ilişki incelenmiştir (Albert ve Jason, 2016: 245–247). Araştırmaya 158 lisans öğrencisi katılmıştır. Bulgulara göre iç kontrol odağı , öğrenme amaç oryantasyonu ile akademik kendilik kavramı arasındaki pozitif ilişki de görülmüştür. Akademik benlik kavramı, öğrenme hedefindeki yönelim ve akademik performans arasındaki uyumu sağlamaktadır. Bununla birlikte bu dolaylı rolün, iç kontrol odağına bağlı olduğu ve iç kontrol odağı yüksek olduğunda daha güçlü olduğu görülmüştür.

Üniversite öğrencilerinde akademik stresle, öğrenme stratejileri ve amaç oryantasyonları arasındaki ilişkinin incelediği bir araştırmada 150 kadın, 150 erkek öğrenci 4 farklı okulda küme örneklem yöntemiyle seçilmiştir. Bulgulara göre öğrenme hedef yönelimi ve öğrenme stratejileri (bilişsel ve biliş üstü) arasında pozitif ve anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğrenmenin önemli olduğunu düşünen ve öğrenme sürecinde derin bilişsel stratejiler kullanan katılımcıların aynı zamanda öğrenme hedef yönelimli oldukları görülmektedir. Ayrıca performans hedef yönelimi ile öğrenme stratejileri (bilişsel ve biliş üstü) arasında negatif ve anlamlı ilişki ortaya çıkmıştır. Araştırmada ayrıca, öğrenme stratejileriyle (bilişsel ve biliş üstü), akademik stres arasında negatif anlamlı korelasyon bulunmuştur. Araştırma bulguları ışığında elde edilen sonuç, akademik stresin öğrenme stratejileri ve hedef oryantasyonu bileşenleri tarafından oluşturulan doğrusal bağlanım yoluyla tahmin edilebilirliğidir. Bulgular, ağırlıklı olarak öğrenme ve süreç yönelimli öğrencilerin daha az akademik stres yaşadıkları sonucuna ulaşmıştır. Bunun sebebi ise öğrenmeyi bir süreç olarak görmeleridir. Öğrenme amaç yönelimli kişilerin yetkinliklerini ve yeterliliklerini ifade edebildikleri, hedeflerine

ulaşmada tutarlılık ve hoşgörü gösterdikleri bulgusuna ulaşılmıştır. Dolayısıyla davranışlarını ve girişimlerini dış motivasyondan ziyade iç motivasyondan alırlar (Kadivar, Kavousian, Arabzadeh ve Nikdel, 2011: 453-456).

Öz yeterlilik, başarı amaç oryantasyonları ve biliş üstü değişkenlerinin akademik motivasyonu yordamadaki gücünün test edildiği bir araştırmada tesadüfi örneklem yolu kullanılmıştır. Katılımcılar Heshemtite Üniversitesi Eğitim Psikolojisi bölümü Ailede Şiddet ve Psikoloji derslerini alan 123’ü kadın 22’si erken 145 üniversite öğrenciden oluşmaktadır. Sonuçlara göre öğrenme amaç yönelimi ile performans hedef yönelimi,biliş üstü stratejiler, öz yeterlilik, akademik motivasyon pozitif ilişki görülmüştür. Performans amaç oryantasyonu ile akademik motivasyon arasında pozitif ve öz yeterlilik ile akademik motivasyon arasında pozitif ilişki görülmüştür. Bu ilişkilerde öğrenme hedef yönelimi ve performans hedef yönelimi arasında ilişki dışında diğerleri anlamlı düzeydedir. Ayrıca öz yeterlilik ile performans hedef yönelimi arasında da anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Başka bir bulgu ise performans hedef yönelimi, ustalık hedef yönelimi, öz yeterlilik ve biliş üstünün akademik motivasyonu yordayabildiğidir. Bağımsız değişkenler arasında boylamsal regresyon analizi sonucunda öğrenme hedef yönelimi ve biliş üstünün, akademik motivasyonu anlamlı düzeyde yordadığı; ancak öz yeterlilik ve performans hedef yöneliminin ise anlamlı düzeyde yordayıcı bir etki yapmadığı görülmüştür (Ghaleb, Ghaith ve Akour, 2015:

2070-2071).

Kişilik ve motivasyon faktörlerinin, zeka, başarı amaç oryantasyonları ve beş büyük kişilik özellikleri ile ilişkisinin incelendiği bir araştırmada 160 üniversite öğrencisine ulaşılmıştır. Kişilik yönleri ve hedef yönelimleri arasındaki ilişkiler, kişilik özellikleri ile hedef yönelimlerinin arasında nedensel ilişki göstermektedir. Zeka ve hedef oryantasyonları arasında ortak bir varyans tespit edilememiştir.

Araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda aşağıdaki Tablo 3’de başarı amaç oryantasyonları ilebeş büyük kişilik özellikleri ve zeka arasındaki ilişkiler hakkındadetaylı bir bilgi verilmektedir. Ayrıca beş kişilik özelliğinin alt değişkenlerine göre dağılımı hakkında da bilgiler yer almaktadır.

Tablo-3

Bipp, Steinmary ve Spinath, (2008)Yaptıkları Araştırma SonucunaGöre Amaç Oryantasyonları, Kişilik Özellikleri ve Zeka Arasındaki İlişkiler

Beş Büyük Kişilik

Bu tabloBipp, Steinmary ve Spinath, (2008) yılında yaptıkları araştırmadan elde edilen verilere göre düzenlenmiştir.

Not: (-) = negatif korelasyon; (+) = pozitif korelasyon; 0 = herhangi bir korelasyonel ilişki saptanmamış

Sonuç olarak zekâ ile amaç oryantasyonları arasında bir ilişki saptanmamıştır.

Dikkati çeken kısımlar ise performans yaklaşma ile bazı olumlu değişkenlerin pozitif olarak ilişkili olduğudur. Performans kaçınma amaç oryantasyonu ile yeterliliği algılama, değerler ve güvengenlik arasında negatif ilişkili bulunmuştur (Bipp, Steinmary ve Spinath, 2008: 1454–1459).

Howell ve Watson (2007: 171–174) erteleme davranışları, öğrenme stratejileri ve amaç oryantasyonlarının birbirleriyle olan ilişkisini incelemek için 170 üniversite öğrencisine ulaşmışlardır. İki değişkenli korelasyon değerleri incelendiğinde, ertelemenin performans yaklaşım amaç oryantasyonuyla negatif, performans kaçınma davranışlarıyla da pozitif ilişkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ertelemenin ayrıca yüksek düzeyde dağınıklık ve düşük düzeyde biliş üstü stratejiler kullanmayla ilişkili olduğu sonucu elde edilmiştir. Çoklu ilişkiler sonucunda dağınıklık ve bilişsel stratejiler değişkenlerinin erteleme davranışını yordadıkları saptanmıştır. Cinsiyet değişkeni ile ilgili ise kadınların performans kaçınma oryantasyonu, biliş ve biliş üstü stratejiler kullanma ve dağınıklık alanlarında erkeklerden daha yüksek aldıkları diğer alanlarda ise cinsiyete göre anlamlı bir farklılık oluşmamıştır.

Başarı amaç oryantasyonları ile ilgili genel bulgular ışığında, öğrenme amaç oryantasyonuna sahip öğrencilerin öğrenme sürecinde derin bilişsel stratejiler kullandıkları niçin öğrendikleri üzerine düşündükleri görülmektedir. Performans amaç oryantasyonuna sahip öğrencilerin ise genel olarak kendini grup içinde karşılaştırma isteği sonucunda gruptan daha başarılı olma isteği (yaklaşma), gruptan daha başarısız olmadan kaçınma ya da genel olarak başarısız olmaktan kaçınma (performans kaçınma) boyutlarının olduğu belirtilmiştir. Hangi amaç oryantasyonunun tam anlamıyla diğerinden üstün olduğunu söylemek kesin bir yargı olarak görülebilir. Genel kanı ise öğrencilerin bir görev için birden fazla amaç oryantasyonuna sahip olabilecekleri düşüncesidir.

Akademik konuların içinde yer alan akademik kontrol odağı ve akademik erteleme unsurlarının başarı amaç oryantasyonları ile ilişkisi motivasyon araştırmalarının merak ettiği konulardır. Ayrıca hangi amaç oryantasyonu iç kontrol odağını arttırdığı veya akademik ertelemenin arttığı durumlarda benimsenen amaç oryantasyonlarının neler olduğu kariyer belirleme aşamasında olan üniversite öğrencileri için aydınlatıcı bir rehber olabileceği düşünülmektedir. Derste öğrenme etkinliği gerçekleştirilirken yapılan siber aylaklık davranışları öğrencilerin kullandıkları

amaç oryantasyonu veya öğrenme motivasyonundan mı kaynaklanmakta mıdır? Merak edilen başka bir konudur.

2.4. Erteleme Davranışı ve Akademik Erteleme