Forskning på læreres yrkessosialisering tyder på at sammenhengen mellom den verdi- orientering lærerstudenten påvirkes av i løpet av lærerutdanningen, og vedkommendes senere undervisningspraksis, er svak (Fenstermacher 1980). I ” Fra pult til kateter” (Jordell 1986), dokumenteres at lærere vurderer sin utdanning som lite praksisrelevant. Det som forsøkes formidlet i utdanningen tas i lite utstrekning i bruk. Det heter videre at ” mulige positive endringer på det holdningsmessige plan i løpet av lærerens teoretiske utdanning, blir reversert i studentens praksisperioder eller i løpet av de første år som lærer”. (Op.cit. s.321) Hvilke verdier lærernes holdning relateres til, uttrykkes ikke eksplisitt, men at det dreier seg om
11 Magne Nyborg (1994) i Pedagogikk s.482-486. Her viser Nyborg til at lærerutdannerne ikke kjenner til framskritt i pedagogisk forskning som kan forbedre barns læring.
”En konsekvens av den praktisk-teknologiske orientering synes å være at verdispørs-målene blir lavt prioritert både i de formelle læreplanene og i den pedagogiske praksis vi finner ved høgskolene”.
verdier som gir preferanser for lærerens yrkesetiske, omsorgsetiske og fagdidaktiske rasjonaliteter står klart.
Jordell refererer til studier både i Skandinavia, England og USA som bekrefter at teori i lærerutdanningen i liten utstrekning påvirker praksis. Læreres verdier, holdninger og
praksiskunnskap påvirkes mer av praksisskolens kultur og tradisjon enn av den teoretisk viten studenten får i yrkesutdannelsen (Arfredson 1979, Tabachnick 1983/1997, Hargreaves 1986).
Forskningen viser at praksisgenerert teori i langt større grad enn generell teori har potensial til å virke styrende på praksis (Jordell 1986:330). En forklaring på dette kan være at teori er innpakket eller utpakket fra lærerutdanningens side på en slik måte at praksiskonsekvensene går lærerstudentene hus forbi.
Forskningsresultatene om sammenhengen mellom lærernes verdiperspektiver, holdninger og overbevisninger og deres atferd i skolen spriker ifølge ISATT (The International Study Association on Teacher Thinking).12 På et forskningssymposium i Grebbestad, Sverige 199713, betegnet Professor Bob Tabachnick begrepet ”lærerperspektiv” (teacher perspective), som den forståelse handlingsramme læreren bruker under utføring av oppgaver og
målsettinger han er forpliktet av. Dette perspektivet er ifølge Tabnachnick ladet med tidligere erfaringer til ”A coordinated set of belifs and actions a person use in dealing with some problematic situation to refer to a person´s ordinary way of thinking in such a situation”.
Tabnachnick betegnet dette ” belif and action” – perspektivet som ” an action-idea-system ” og viste til egen forskning (Tabnachnick and Zeiner, 1986) hvordan denne belif actions- beredskapen varierer med person, skolekultur og lærerens fortolkninger. I de tilfeller der handlingsberedskapen ikke er lært eller utvikles i løpet av praksis til å matche
overbevisningene, endres i stedet lærerperspektivet mens handlingene forblir uendret. Der handlingsberedskapen utvikles for å matche overbevisningene, endres praksis, mens
overbevisningsperspektivene beholdes eller bekreftes. I begge tilfeller utvikles perspektivene ved at nye erfaringer tillegges de allerede eksisterende.
Bergem (1993: 65) gjennomgår og vurderer norsk, amerikansk og europeisk forskning på lærerens tenkning, den såkalte LTF (lærertenkningsforskning) som viser at denne forskningen
12 The International Study Association on Teacher Thinking (ISATT) stiftet i 1983 med det mål å samordne forskning på lærernes grunnlagstenkning og atferd i deres yrkesutøvelse.
13 The symposium of the Nordic Network of Teacher Education research, funded by the Nordic Academy for Advanced Study, in Grebbestad, Sweeden, August 4-9 1997. Professor Bob Tabnachnick, University of Wisconsin har over en 20-årsperiode forsket på lærernes implisitte teorier og deres valg av handlinger.
” bare i liten grad forsøker å se på sammenhengen mellom de kognitive prosesser som er virksomme i læreres tenkning og lærernes faktiske undervisningsatferd” (Ibid.s.69) K.A. Davis fremholder i en artikkel i ” Teaching an Teacher Education” (Vol.11,1995) et mer skremmende forhold, nemlig at lærerutdannere ikke i tilstrekkelig grad er faglig oppdatert og at eksisterende viten derfor ikke nedfelles i pedagogisk teori og i fagdidaktikken.
Denne uvitenhetens diskrepans mellom liv og lære understrekes også av prof. dr. Magne Nyborg. I boka ” Pedagogikk” (1994) skriver han bl.a. om begreps- og ferdighetslæringens forutsetning og betydning for læring i elevens utvikling, spesielt svakerestilte elevers læring og deres rett til likeverdig og tilpasset opplæring.
Også professor i pedagogikk ved NTNU i Trondheim Åsmund Strømnes (1994) sin vurdering understøtter den refererte forskning på området. I en gjennomgang av didaktikken og fagdidaktikkens stilling i lærer-utdanningen uttaler han:
Strømnes skriver videre (Op.cit.) ” For faglærarane blir ansvaret å byggje inn i fagstudiet den meir tradisjonelle fagdidaktiske kunnskapen som må vere spesifikk for faget. Og endeleg blir utfordringa for pedagogikklærarane å ta på alvor den allmenne, teoretiske tilnærminga til
”De typer forbedringer som er foreslått i denne boka har pedagoger vanligvis ikke hatt anledning til å lære grunnlaget for eller har ikke lært nok grunnlag for – i sin grunnutdannelse eller etterutdannelse. Det kan imidlertid være ulike grunner til at lærerutdannere ikke tar alvorlig sine forpliktelser til å informere om framskritt i pedagogisk forskning; en av dem kan være at de er dårlig kvalifisert……”. (s. 491).
”Men dessverre er fagdidaktikken i dei fleste planane i lærerhøgskolen lagt opp slik at han treng bli eit instrument for refleksjon over faget sin verdi og dei særlege bidrag det kan gi til individet og samfunnet. Risikoen blir då at det framleis vil strøyme nye lærarar ut i grunnskolen som ikkje har nådd eit innsyn og ei overtyding på desse punkta … ” Strømnes (1994:217)
”We felt that a tremendous gap between the understanding gaind over the past two decades of the social, economic and educational experiences of minority students, and the way in which future teachers at Vally University viewed these students” (Davis 1994).
kunnskapsproblematikken”. En teoretisk tilnærming betyr bl.a. klargjøring av verdispørsmålene i tilknytning til pedagogisk praksis.
Forskning viser at eksisterende kunnskap og viten om de spørsmål skolereformene reiser finnes, men at den ikke nedfelles i lærerutdannernes kompetanse og blir heller ikke ” gjen-oppdaget og erfart” av lærerstudenter i tilstrekkelig grad til å bli varig kunnskap. Kan årsaken være at verdiene bak lærerutdannernes meningsdannende perspektiver på det faglige området preferer problemfortolkninger og derav valg av handlingsmønstre som ikke omfatter
eksisterende alternativer?
Lærere i lærerutdanningen rekrutteres altså nok så tilfeldig til arbeidet med å utdanne og danne lærere til arbeid i skolen. De er kvalifisert gjennom sin universitetsutdannelse. De har utdannet seg innen fag/vitenskap og er derfor høyt kvalifiserte fageksperter. Pedagogene rekrutteres fra rene fagpedagogiske studier, mens faglærerne er mer fageksperter enn didaktikere. Lærerutdannere kan derfor gå direkte ut i lærerutdanningen uten selv å ha tilstrekkelig erfaringer og innsikt i praktisk-pedagogisk handlingskompetanse som kreves av den som skal utdanne lærere. Dette kan være noe av forklaringen på at det er svak
sammenheng mellom den verdiorientering lærerstudenten påvirkes av i løpet av lærerutdanningen, og verdiene i skolekulturen læreren møter i praksisfeltet.
Det må i tillegg antas at lærerutdannerne gjennom sin vitenskapsbaserte kunnskap har tilegnet seg verdier og fagsyn som påvirker forståelesen av egen lærerrolle, kunnskaps- og læringssyn. Ut fra dette må det antas at lærerutdannernes yrkesetiske, didaktiske og fagdidaktiske rasjonalitet er knyttet til fagets vitenskapstradisjon i synet på avvik, lære- og atferdsvansker, og de midler som anvendes.
Hvilken betydning aktørens meningsforstående perspektiv og verdipreferanser har, kommer tydelig til uttrykk hos Antony Giddens i hans ”strukturasjonsteori” (A Giddens 1972, hos Lars Bo Kaspersen 1995: 52). Sterkt forenklet beskriver ”teorien” forholdet mellom agent/aktører
”Vi har ikke grunnlag for å vurdere om rekrutteringen av lærere til lærerutdanningen er preget av en større eller mindre grad av tilfeldighet enn den som gjelder for rekruttering til andre stillinger det kan være naturlig å bruke som sammenligningsgrunnlag. Men vi synes det er påfallende at en så stor del av lærerutdannerne ikke bevisst har bygd opp en kompetanse som direkte og eksplisitt har gjort dem kvalifisert for arbeidet som lærere og veiledere i allmennlærerutdanningen”
(Trygve Bergem 1993:485).
og omgivelsene, men i motsetning til tradisjonell aktør – struktur dualisme der strukturen bestemmer handlingene (Durkheim), eller motsatt at strukturen betraktes som summen av individenes handlinger (Weber), forutsetter Giddens en samtidig gjensidighet mellom aktørene og omgivelsene. De er hverandres forutsetninger i det strukturen er midlet til og resultatet av agentens handlinger. I dette perspektivet blir aktøren premissleverandør for faglige og verdimessige preferanser samtidig som han former og formes av dette miljøet.
Dette skjer ved at aktøren på bakgrunn av bestemte bevissthetsnivåer som Giddens betegner som diskursiv bevissthet, praktisk bevissthet og ubevisste motiver blir i stand til å velge handlinger blant lærte ferdigheter og slik vise sin kyndighet. Med praktisk bevissthetsnivå forstår Giddens den ferdighet aktøren har tilegnet seg og som aktøren umiddelbart kan gjøre rede for (didaktikkens hvordan). På det diskursive bevissthetsnivå kreves at en kan grunngi hvorfor bestemte intensjoner og handlinger velges (didaktikkens hvorfor). Ut fra en slik tenkemåte finner det sted en vurderingsprosess i personligheten som leder i retning av et meningsdannende perspektiv
Dette skulle bety at lærerutdannerens diskursive kapasitet og ideologiske overbevisning gir grunnlaget for å velge blant mulige handlinger og til selv å utføre handlinger. De
grunnleggende verdier, ideologiske utgangspunkter og valg av instrumentelle midler og handlinger vil ut fra et ”giddensk” synspunkt utgjøre en strukturdualitet hvori læreren og lærerstudenten inngår. Av dette kan det sluttes at lærerutdannerens (teorilærere og
øvingslærere) verdipreferanser har en strukturerende virkning på lærerstudentens oppfatning og problemfortolkning av de pedagogiske utfordringer læreren konfronteres med. Utvikling av lærerutdanningens diskursive bevissthetsnivå blir derfor viktig. Lærerutdannernes verdi- og fagsynspreferanser må derfor tillegges stor betydning når vi prøver å forstå
verdigrunnlaget for lærerutdannernes praksiskunnskap (”teaching knowledge” ) i Buchmans (1986 b) betydning av begrepet. Spørsmålene som reises dreier seg om lærerutdanneres
”Ved at fremhæve agentens kyndighed understreger Giddens at systemer og strukturer ikke handler
´bag om ryggen` på aktøren. Det voluntaristiske element – det vil sige det viljemessige aspekt – styrkes ved agentens diskursative kapacitet. Diskursiv refleksivitet omkring handlingen medfører – ut over at den sætter os i stand til at give forklaringer netop muligheden for at ændre vores handlingsmønstre. (Lars Bo Kaspersen, 1995 s. 54)
terminalverdier14 (grunnverdier), deres valg av instrumentelle verdier og sammenheng med grunnleggende fagsynsforståelser. Spørsmålene er mange og spenner over et stort etisk, forskningsetisk og metodisk problemfelt. Det er derfor tvingende nødvendig å avgrense og klargjøre feltet, avhandlingens problemstilling og relasjonene mellom de verdifenomener forskningsmodellen bygger på. Dette leder oss til problemstillingen som det redegjøres for nedenfor.