Avrupa Birliği ve Yükseköğretime Yansımaları

Stier (1998), Avrupa Birliği örneğinden hareketle, uluslararasılaşma politikalarının, yerel, bölgesel ve ulusal kimliklerin yerini uluslar üstü kimliklerin almasına dayanan belki de uzun ölçekli kimlik yaratma projesi olduğunu iddia etmektedir (Stier, 2004). Avrupa Birliği’nin bu ve diğer amaçlarına dayalı olarak yükseköğretimin uluslararasılaşması, ideolojik açıdan bir araç olarak görülmekte ve toplumsal ve kültürel olarak Avrupalı olma hissini yaratmaktadır. Bu açıdan bakıldığında, Avrupa Birliği’nin neden uluslararasılaşma için kaynaklarının büyük kısmını ayırdığı ve öğrenci hareketliliğini kolaylaştıran uygulamaları ve ölçme yöntemlerini (şeffaflık, derece ve diploma denkliği vb.) öne çıkardıkları anlaşılmaktadır (Kälvemark vd., (1999)’den aktaran Stier, 2004, s. 91). 29 milli eğitim bakanının Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı (EHEA) kurmak amacıyla Avrupa Eğitim Bakanlarının karşılıklı anlaşmaları imzalayarak 19 Haziran 1999’da Bologna’da başlattıkları bir süreç olan Bologna Süreci (Tomusk, 2004, s. 75) ve Avrupa’daki düşük üretimi yükseltmek ve verimi artırmak için 2000 yılında Lizbon’da benimsenen Lizbon Stratejileri (De Wit, 2011) ise uluslararasılaşmanın açık birer kanıtıdır (Tomusk, 2004; Mızıkacı, 2006; Berkeens, 2008; Altbach vd., 2009, Sursock ve Smidt, 2010).

Bologna süreci ve Lizbon Stratejileri, sadece şeffaflık oluşturmak ve öğrenci ve iş gücü hareketliliğindeki engelleri ortadan kaldırmak için değil aynı zamanda küresel bilgi ekonomisinde eğitim ve araştırmada daha fazla rekabet yaratmak için yapılan birer reformdur. Bu durum da Avrupa dışında hareketliliğin artmasını gerektirmektedir. Bu iki reformun arkasında yatan nedeni; De Wit (2011), Avrupa’nın araştırma ve gelişme, inovasyon ve değişim açısından rakiplerinden özellikle de Amerika’dan geride kalmasına bağlamaktadır. Bologna Beyannamesi ve Lizbon Stratejileri, Avrupa hükümetleri ve yükseköğretim sektörü tarafından bu mücadelede belirleyici bir araç olarak görülmektedir. Ancak tüm bu süreçler, standartlaştırmayı ve homojenleşmeyi getirmekte ve bu da çok kültürlülüğü destekleyen bir yaklaşım olmamaktadır (Stier, 2004).

Ayrıca Bologna Süreci ve Lizbon Stratejileri tüm uygulamaları ile standartlaşmanın yanında oldukça fazla rekabet ortamı da yaratmaktadır. Bu süreçler, sadece

yükseköğretimdeki yerli uygulamalar için değil aynı zamanda diğer ülkelerden ve kıtalardan öğrenci çekmek, Avrupa yükseköğretiminin uluslararası rekabet edebilirliğini artırmak için oluşturulmuştur. Bu bağlamda, beyannamenin ilanı her yerde görülür hale gelmiş ve rekabet etmek yükseköğretimin uluslararasılaşmasında en belirleyici faktör haline gelmiştir. Van der Wende (2001, s. 249), paradigmadaki bu değişimi işbirliğine dayalı bir yaklaşımdan rekabete dayalı bir yaklaşıma geçiş olarak açıklamıştır. De Wit (2011)’e göre Avrupa kimliği ve Avrupa vatandaşlığı yaratmak, Avrupa’nın dünyanın geri kalanı ile rekabet edebilirliğini artırmak, Avrupa Komisyonunun eğitime yönelik politik girişimlerindeki esas amaçlarıdır.

Küreselleşmenin ve Avrupa Birliği’nin yükseköğretime yansımalarının en çok görüldüğü kısım öğrenci hareketliliğidir. Uluslararası öğrenciler büyük bir pazar ve ev sahibi üniversite için de elde edilen öğretim parası ve harcamaları bakımından birer kazanç haline gelmiştir (Altbach vd., 2009, s. 8). Farklılıklara ve yaşanılan zorluklara rağmen hareketlilik bir üniversitenin kendini uluslararası kabul edebilmesi için önemli bir strateji haline ve bu önemli strateji, yurt dışında çalışmaya verilen önemden dolayı bir program ya da bir kurum seçilirken bir kriter haline gelmiştir. Yükseköğretimdeki bu yükselen senaryo dahilinde, hem dikey ve hem de yatay hareketlilik bağlamında kalite göstergeleri, akreditasyon, karşılıklı tanınma, finans etme, bilgi paylaşımı ve dil engelleri gibi yeni kritik konular gündeme gelmekte ve bu konular hükümetler ve yükseköğretim kurumları tarafından vurgulanmaktadır (De Wit, 2011, s. 74).

Uluslararası öğrenci hareketliliğinde iki eğilim görülmektedir. İlki, Asya’dan Güney Amerika’ya, Batı Avrupa’ya, Avustralya’ya ve Japonya’ya gelen öğrencileri kapsayan ikincisi ise Avrupa Birliği’nin öğrenci hareketliliğini destekleyen çeşitli programlarını ile kendi içerisindeki öğrencileri kapsayan hareketliliktir. Şekil 1 bu hareketliliği açıklamakta ve Avrupa Birliğindeki bazı ülkelerde görülen uluslararası ve Erasmus öğrenci oranlarını göstermektedir. Bu grafiğe göre Danimarka başta olmak üzere çoğu ülkenin uluslararası ve Erasmus öğrenci sayılarında artış görülmektedir.

Küresel olarak uluslararası öğrenci hareketliliği büyük bir oranda Güney-Kuzey yönlü olmaktadır. Bunlara ek olarak, Afrika’dan, Latin Amerika’dan Avrupa’ya ve Kuzey Amerika’ya yönelik hareketlilikler de vardır. Günümüzde, İngilizce konuşulan ülkeler uluslararası öğrenciler için öncelikle tercih edilen ülkelerdir (Altbach vd., 2009, s. 8). IDP Pty Ltd tarafından Avustralya’da yapılan bir araştırmaya göre 2025 yılına kadar yaklaşık 7.2 milyon öğrencinin yükseköğretimde uluslararası eğitimi süreceği ve % 188 oranı ile

UNESCO (2006)’ nın tahmininden daha fazla bir artış olacağı belirtilmektedir (Böhm, Davis, Meares ve Peace, 2002; UNESCO İstatistik Birimi, 2012).

Şekil 1.Avrupa’da bazı ülkelerin uluslararası öğrenci sayılarının toplam öğrenci sayısına oranı

Kaynak : Mazzolini, G. ve Zaurino E. (2014)

Akademisyenlerin küresel hareketliliği de oldukça artmakta ve bir başka önemli akım haline gelmektedir. Aynı şekilde en büyük akış Güney-Kuzey yönlü olmakta ve Kuzey Amerika, büyük bir çoğunluğu Avrupa olmak üzere bir çok ülkeden daha fazla maaş almak için gelen akademisyenler ile avantaj sağlamaktadır. Gelişmekte olan ülkelerden gelen ‘Beyin göçü’ bir ölçüde değişim göstermektedir (Altbach vd., 2009, s. 8).

Ayrıca uluslararası hareketlilik sadece insanların hareketliliği ile sınırlı değildir. Son yıllarda, uluslararası çalışan program ve kurumların sayısında patlama olmuştur. Bu kurumlara, Abu Dhabi’deki New York Üniversitesi gibi mevcut üniversitelerin kardeş kurumları, üniversitelerin Dubai, Katar, ve Singapur gibi bir çok ülkede açılan ek kampüsleri ve Nottingham Üniversitesi ile Zhejiang Wanli Eğitim Grup Üniversitesinin Çin’de Ningbo Nottingham Üniversitesi açmasına olanak veren karşılıklı anlaşmaları (Altbach vd., 2009, s. 25-26) ve İsveç’te fakir ülkelerden öğrencilere ve öğretim elemanlarına burs imkanı veren Linnaeus-Palme programı (Jiang, 2006) örnek verilebilir. Tüm bu göstergeler yükseköğretim üzerinde giderek artan uluslararasılaşma eğiliminin açık birer göstergesidir. Üniversiteler öğrenci ve personel hareketliliği ile kendi kurumlarına öğrenci çekme derdinde olup küresel ekonomide avantaj sağlamaya çalışmaktadır.

Belçika Danimarka Almanya İspanya Hollanda Portekiz İngiltere

Uluslararası Erasmus