7.1. Nitel Araştırmada Araştırmacının Rolü
Nitel araştırmalarda (dolayısıyla da örnek olay incelemesinde) araştırmacı nicel çalışmalarda olduğu gibi sadece araştırma konusunu gözleyen değil, aynı zamanda konuyu ve katılımcıları daha iyi anlayıp analiz edebilmek için çalışmaya bizzat katılan, katılımcılarla birebir görüşen kişi konumundadır (Geray, 2006: 171), yani sürecin bir parçasıdır. Görüşmeden elde edilecek verinin niteliği büyük ölçüde görüşmeciye bağlıdır. Nitel araştırmalarda görüşmecinin sorumluluğu görüşülen kişinin cevaplarını rahatlıkla, doğrulukla, özenle alabilmeyi mümkün kılan bağlamı yaratabilmesidir. Çoğunlukla bu süreçte iki kişi arasında kurulacak içtenlikli ve yakınlığa dayalı ilişki ve etkileşim, görüşülenin yüzeysel ve sınırlı cevaplardan çok, gerçekten kendi dünyasını açabildiği bir ortamı yaratır. Görüşmeci öncelikle bunu sağlamak için güven duygusunu oluşturmak zorundadır. Görüşmeci, görüştüğü kişiyi anlamak istediğini ve bunun önemini anlatabilmeli, iyi bir dinleyici olmalı, dinlerken çeşitli geri besleme yöntemleri ile konuşmacıyı cesaretlendirmelidir (Kümbetoğlu, 2005: 72-73). Bu nedenlerle, nitel araştırmalarda araştırmacının rolü oldukça önemlidir. Bundan dolayı, araştırmacı bu çalışmada katılımcı gözlemci konumundadır.
Nitel araştırmada araştırmacının alanda yer alması, çalışmaya katılan bireyler ile doğrudan görüşmeler yapması ise olayların akışını etkileyebilmektedir. Bu durum da elde edilen verilerin nesnel olmaması, geleneksel araştırma bakış açısına ters düşmektedir. Çünkü bu durumda elde edilen verinin yeterince nesnel olmadığı belirtilmektedir. Ancak bağlamın çalışılması için araştırmacının incelenilen olayın gerçekleştiği ortama katılması veya ortamdaki kişilerle yüz yüze görüşmeler yapması gerekmektedir. Bu durumda araştırmacının, incelediği olgu ya da olayı mümkün olduğunca gerçekçi ve açık bir şekilde tanımlayabilmesi önem kazanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005: 22-28). Bu nedenle, örnek olay incelemesini gerçekleştirecek olan bir araştırmacının iyi soru sorabilmesi ve cevapları yorumlayabilmesi, iyi bir dinleyici olması ve önyargılarını ve ideolojisini yansıtmaması, yeni karşılaştığı durumları bir fırsat olarak görmesini sağlayacak ölçüde esnek olması, çalışılan konu hakkında sağlam
bir kavrayışa sahip olması, tarafsız olması gereklidir (Yin, 1994: 56). Bunların sonucunda, bu araştırmada araştırmacı öğrencilerin düşünme biçimlerini ortaya çıkarmaya çalışan tarafsız bir rol üstlenmiştir.
7.2. Bilginin Oluşturulması Sürecinde Araştırmacının Rolü
Katılımcıların yeni bilgilerin oluşumunda ve birbirlerini sürekli etkilemelerinde katılımcı gözlemcinin nasıl algıladığı, değerlendirdiği (gözlemleri ve analizleri) ve nasıl yönlendirdiği, bu yönlendirmelerin / yardımların öğrenciler tarafından nasıl algılandığı ve değerlendirildiği, destek sağlayanın yeni durumu ve buna benzer durumları nasıl değerlendirdiği önemlidir (Özmantar, 2004). Yani, bilgi oluşturma / soyutlama çalışmalarında araştırmacı, görüşmeci gibi bilgili aracıların yardımları vasıtasıyla öğrencilerin soyutlama yöntemlerinde iyi bir anlayışa sahip olmaları sağlanabilir.
Bilginin oluşturulmasını içeren öğrenme hedefleri verildiğinde, görüşmecinin / öğreticinin çok önem taşıyan iki görevinin olduğu görülmektedir. Bunlardan biri uygun etkinlikleri düzenlemek, bir diğeri ise düzenledikleri bu etkinlikler hakkında diyaloglar başlatıp bunları yönetmektir. RBC modelinin uygulamalarında, öğrenciler etkinlikleri öğretici ya da araştırmacı aracılığıyla tamamlamaktadırlar ve bu uygulamalar çoğunlukla konuşma analizlerine bağlıdır. Diyalog dönemi sürecinde öğreticinin rolü her zaman aktiftir ve kolayca göze çarpar. Öğreticinin diyaloğa eklediği bilgileri, ne söylediği, nasıl söylediği, hareketleri, takip eden diyalog çeşitleri, öğreticinin bilginin yapılandırılmasında sağladığı rehberliğinin bileşenleridir. Öğretici önce açıklamalar ve tahminler yapar, sonra bunların tartışmacı süreçlerle irdelenmesini ister. Tartışmacı süreçleri desteklemek için kullanılan yöntemler bunu uygulamak için en teşvik edici olanlardır. Bunlar; kaynak sağlama, tartışma durumu sağlama ve bu tartışmaları uzlaşmaya ulaştırma yöntemlerini içerir. Kaynak sağlama, tartışmayı tetiklemek için gerekli bilgilerin eklenmesini ifade etmektedir. Tartışma durumunu sağlama yöntemi öğrencilerin fikirlerini ifade etmeleri ve tartışmaya katılmaları için cesaretlendirilmelerinden oluşur. Tartışmaları uzlaşmaya ulaştırma, tartışma durumunun sağlanmasına benzerdir fakat burada öğretici akla dayalı iddialar yakalamaya ve tartışmayı etkin kılmak için belirli iddiaları karşılaştırmaya ya da birleştirmeye çalışır.
Bu tartışmacı yöntemler uygulanması oldukça zor olan yöntemlerdir. Bu nedenle, öğreticiler çoğunlukla eleştirel bir diyaloğu, öncesinde temel oluşturucu ve olası diyalogla yürütürler. Üstelik tartışma süresince aktif olmak ve eleştirel diyalog içinde önceden oluşturulmuş bilgiyi soyutlaştırmak için yansıtıcı diyalog süresince öğrencilere hareketlerini yansıtabilmeleri için yardımcı olmak gereksinimi duyarlar. Başka bir deyişle, öğreticiler bilgi oluşturulmasında diyalogsal rehberlik içinde ders boyunca diyalog türlerini nasıl düzenleyeceğini belirleme ve diyaloglar boyunca belirli yöntemleri nasıl uygulayacağını (özellikle eleştirel diyaloglar içinde olan tartışmacı yöntemleri) seçme olmak üzere en az iki ana rol oynamaktadırlar (Schwarz, Dreyfus ve Hershkowitz, 2004).
Özmantar (2004) tarafından bu konu farklı bir bakış açısı ile ele alınmıştır. Ona göre, bilgi oluşturma / soyutlama çalışmalarında görüşmeci öğrencilerin çalışmasını yönlendirme yaparak (Hershkowitz, Schwarz ve Dreyfus, 2001), imalarda bulunarak (Ohlsson ve Regan, 2001) ve etkinliklerin değişkenlerine odaklanarak (van Oers, 2001) desteklemektedir. Bununla birlikte, öğrenenlerin yardımsız çabalarının ötesinde gerçekleşebilecek yapılandırma / bilgi oluşturma çok da kolay olmayan bir aşamadır. Bu ise, bilgi oluşturmada dışarıdan sağlanan desteğin (scaffolding) teorik yapısı ile bağlantılıdır. Bu kavram, bilişsel gelişimi harekete geçirmenin etkili yollarından biri olarak değerlendirilmektedir (Yurdakul, 2004: 30-31). Bazı özel konulara aktif olarak sokulan fakat tek başına konunun üstesinden gelemeyen öğrenenin gelişmesinde öğretmenin duyarlılığı, destekleyici girişimi olarak ifade edilebilir. Bu girişim öğrenenin var olan performansını izlemesi, var olan performans ve öğrenilen hedefin gerektirdiği performans arasındaki farkların analiz etmesi ve performansta ele alınan farklar için uygun araya girmeleri cevaplamaya yardımcı olmasıdır (Özmantar, 2004). Bununla birlikte, dışarıdan sağlanan desteğin yer aldığı öğretim desenini kullanan öğretmenlerin, bireylerin hem bilişsel yeteneklerinin gelişmesine hem de sosyal ve duygusal ihtiyaçlarının karşılanmasına katkıda bulundukları da bilinmektedir (Fosnot ve Perry, 2007).
Destek sağlayıcı yani öğretici, hedefle ilgili açık bir bakış açısına ve etkinliğin ana hedefine sahip olması nedeniyle istenilen soyutlamanın gerçekleşmeye başlaması ile
birlikte yeni hedeflerin hazırlanmasında öğrencileri yönlendirir ve önceden belirlenmiş hedeflerle yeni hedefin ortaya çıkışını etkiler ve hatta bunu gerçekleştirmek için öğrencilerin eylemlerini ve etkileşimlerini temel alarak performanslarını gözlemler ve analiz eder, destek sağlayanın asistanlığının tipi ve düzeyi hakkında kararlar alır ve bu asistanlık yeni bir hedef oluşturabilir. Hedefler birbiriyle inşa edilen hedeflere işaret etmelidir ve ilk ortaya çıkan hedefin başarısı ya da başarısızlığı yeni hedefin ortaya çıkmasını sağlar. Yani, ilk ortaya çıkan hedefler yeni hedeflerin karakterini etkilemektedir (Özmantar, 2004).