Aktif Öğrenme Nedir?

Aktif öğrenme, öğrenenin öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıdığı, öğrenene öğrenme sürecinin çeşitli yönleri ile ilgili karar alma ve özdüzenleme yapma fırsatlarının verildiği ve karmaşık öğretimsel işlerle öğrenenin öğrenme sırasında zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlandığı bir öğrenme sürecidir (Açıkgöz, 2009: 17).

‘‘Keyser (2000)’e göre aktif öğrenme; öğrencilerin aktif olarak sürece dâhil edildiği eğitim metotlarını kapsar’’ (Akt. Güçlü, 2007: 22).

Aktif öğrenme düşüncesi gelişmiş ülkelerde oldukça kapsamlı projeler halinde yeni yeni uygulanmaya konulmuş olmasına karşın, uzun zaman öncesinde çeşitli yazarlar tarafından zaman zaman dile getirilmiştir. Örneğin, 2400 yıl önce Konfüçyüs şöyle demiştir:

‘‘Ne duyarsam unuturum. Ne görürsem hatırlarım. Ne yaparsam anlarım.’’

Konfüçyüs’ün bu söylemini aktif öğrenmeye Silberman (1996), şu şekilde uyarlamıştır:

‘‘Ne duyduysam unuturum.

Ne duyar ve görürsem, birazcık hatırlarım.

Ne duyar, görür ve onunla ilgili soru sorar veya birisi ile tartışırsam anlamaya başlarım.

Ne duyar, görür; tartışır ve yaparsam, bilgi ve beceri kazanırım. Başkasına ne öğretirsem iyice öğrenirim (Akt. Tımbıl, 2008: 28).

‘‘Aktif öğrenmede; öğrenme, öğrencinin öğrenme sürecindeki sorumluluğu, kendi çabası ve isteği ile gerçekleşeceği için, öğrenmenin daha anlamlı ve kalıcı olacağı vurgulanmaktadır’’(Ünal ve Ada, 1999 Akt. Özdoğan, 2008: 15).

‘‘Bilginin beyne kaydedilmesi eğitim için gerekli fakat yeterli değildir. Bu noktadaki eksiklikte bireysel öğrenme farklılıklarının göz önüne alınmasıyla oluşturulan çoklu zekâ kuramı ve bu kuramın uygulanmasını kolaylaştıran aktif öğrenme süreciyle giderilmektedir’’ (Tandoğan, 2006: 39).

Dikkat edilirse aktif öğrenmede vurgulanan ilk nokta, öğrencinin kendi öğrenme sürecinin sorumluluğunu taşıması ve bu süreçle ilgili kararları kendisinin almasıdır. Bu aktif öğrenmenin olmazsa olmaz koşullarından biridir. Öğrenme sürecinde; öğrenenin öğrenmeyi nasıl gerçekleştireceği, ne kadar öğrendiği, eksiklerinin neler olduğu, nasıl konsantre olacağı, ne zaman ve kimden yardım isteyeceği, nasıl kavrayacağı, öğrenme süreçlerinin amaçlar vb. ile ilgili bir dizi kararlar alınır. Geleneksel olarak bunların çoğuna öğreten karar verir. Aktif öğrenmede ise öğrenme sürecinin sorumluluğu öğrencidedir ve kendi kararlarını öğrencinin kendisi alır. Böylece öğretmen, bir başkasının – öğretmen, anne, baba, daha iyi bilen bir öğretici-kendi adına aldığı kararları uygulamak yerine, kendi kontrol ettiği çabalarla öğrenmeye çalışır. Bu anlayış,

Tablo 2: Aktif Öğrenmenin Koşulları

Koşul 1 Örnek

Öğrencinin öğrenme ile ilgili kararlar alması, özdüzenleme

Nasıl öğreneyim? Nereyi Öğrenemedim? Hangi stratejileri kullanayım? Zamanımı nasıl kullanayım?

Koşul 2 Örnek

Öğrencinin zihinsel yeteneklerini kullanmaya zorlanması, karmaşık öğretimsel işler Bilgiyi keşfetme Soru sorma Karşılaştırma yapma Açıklama yapma Örnek bulma Anlam çıkarma

Önceki öğrenilenlerle bağ kurma Değerlendirme

Çıkarımda bulunma

Kaynak: Açıkgöz, 2009: 18

‘‘Can(2003)’e göre öğrenimi aktif yapan iki değişken vardır.  Derste kullanılan materyaller

 Öğrencilerin derste gösterdikleri davranışlar’’ (Akt. Özdoğan, 2008: 29).

Oktaylar(2007)’e göre, aktif öğrenmede öğrencilerin öğrenme sürecine yaparak-yaşayarak katılmaları esastır. Öğrenciler merak duyarak ve kuşkuyla birlikte bilgiyi öğrenmelidir. Bu nedenle eğitim bilgilendirme değil, bilgiyi üretme ve kullanma odaklı olmalıdır. Öğrenciler bizzat konuşarak, yazarak, soru sorarak, düşünce üreterek, tartışarak, ilişki kurarak, problem çözerek bilgiyi üretir ve yaşamlarında kullanırlar. Bu yaklaşımda geleneksel eğitimde geçerli olan ezber bilgi ve aktarmacı öğretim modeli yerini merak, kuşkulanma,

deneyimlere gitme, araştırma ve uygulama yapma, işbirlikçi çalışma, karar alma, özdenetimi sağlama, enerjik olma ve özgüven görülür. Öğrenciler öğretimin merkezine alınırlar. Öğrenciler, araştırma ve bilgi kaynaklarına kendileri ulaşarak elde ettikleri bilgileri örgütleme ve sunma, bireysel ve grup olarak sorumluluklar alma ve yerine getirme, etkileşimde bulunma ve ortak bilgi üretiminde yeterlik kazanırlar (Akt. Tımbıl, 2008: 30).

‘‘Bu tanımlarda üzerinde durulan noktalar şunlardır:

 Aktif öğrenmede öğrenci öğrenme sorumluluğunu alır: Yapılan bilimsel araştırmalar öğrencilerin öğrenme süreci esnasında kullandıkları stratejileri bilinçli olarak kullandığı sonucunu ortaya çıkarmıştır. Yani öğrenciler öğrenirken kendileri ile ilgili bir dizi kararlar alırlar ve bu kararlar onların zihinsel yapılarının düzenlenmesinde etkilidir’’ (Yavuz, 2005: 12).

 ‘‘Aktif öğrenmede öğrenciler öz düzenleme becerilerini kullanır: Öz düzenleme, öğrencilerin bilişüstü, güdü ve davranış açısından kendi öğrenme süreçlerine aktif olarak katılma derecesi ile ilgilidir. Böyle öğrenciler kendi çabaları ile öğrenirler ve belli amaçlara ulaşmak için belli stratejiler kullanırlar. Öz düzenleme yalnızca öğrenme eylemi değil, güdü ve öğrenme yolları ile de ilgilidir. Buradan öğrencinin öğrenme isteğini artırma konusunda bile öz düzenleme yapabileceği anlaşılmaktadır’’ (Açıkgöz, 2009: 18). ‘‘Öz düzenleme öğrencilerin öğrenme sürecine katılım düzeyleri

ile doğrudan ilgilidir. Öğrenci öğrenirken aldığı her karar, seçtiği her yol ve gösterdiği her davranış ile öz düzenleme becerilerini kullanır. Öz düzenleme aynı zamanda bir aktif öğrenme yöntemidir. Aktif öğrenme temelli hazırlanan derslerde öğrenciler karar alma, hedef belirleme, uygulama, bilgi arama, planlama, tekrar etme, gözden geçirme gibi farklı öz düzenleme stratejilerini de kullanırlar’’ (Yavuz, 2005: 12).

Şekil 2: Özdüzenleme Modeli

Kaynak: Butter ve Winne,(1995) Akt. Açıkgöz, 2009: 20

‘‘Zimmerman (1989)’ da öz düzenleme sürecini çözümlemiş ve üç alt süreç saptamıştır. Bu süreçler;

1. Kendini gözleme 2. Kendini değerlendirme

3. Kendini geliştirme davranışını gösterme safhalarından oluşur.

Yapılan araştırmalarda bu üç alt sürecin akademik edim üzerinde oldukça etkili olduğu belirlenmiştir. Örneğin, Mace ve Kratochwill (1985), akıcı konuşmaya çalışan üniversite öğrencilerinden, teybe kaydettikleri konuşmalardaki hataları saptayan ve onları değerlendirerek ‘‘iyi yaptım’’, ‘‘kötü yaptım’’ vb. yargılarda bulunanların, bunu yapmayanlara göre daha başarılı olduklarını saptamışlardır (Açıkgöz, 2009:20).

Öz düzenleme stratejilerinden bazıları ve tanımları tablo 3’ de verilmiştir.

Dışsal Dönüt Edim Görev İpucu 1 İpucu 2 Bilgi ve İnançlar Alan Bilgisi Strateji Bilgisi Çoklu Güdüsel İnanç Amaç Koyma Taktik ve Stratejiler Ürün Yönetme Biliş Sistemi

Tablo 3: Özdüzenlemeli Öğrenme Stratejileri Kategori/Stratejiler Tanımlar Kendini

Değerlendirme

Öğrencinin çalışmalarının kalitesiyle ve gelişimiyle ilgili etkinlikler. Örneğin, ‘‘doğru yaptıklarından emin olmak için çalışmasını kontrol etmesi’’.

Örgütleme ve dönüştürme

Öğrencinin, öğretim malzemelerini, öğrenmeyi geliştirecek biçimde açık ya da kapalı olarak yeniden düzenlenmesi. Öreğin, ‘‘raporunu yazmadan önce planlama yapması’’.

Amaç koyma ve planlama

Öğrencinin amaç koyma, yapacaklarını listeleme, zamanlama ve bitirmeyle ilgili planları. Örneğin, ‘‘sınavlardan… gün önce çalışmaya başlaması ve kendini hazırlaması’’.

Bilgi arama Öğrencinin gerekli olabilecek bilgileri ve kaynakları sağlamasıdır. Örneğin, ‘‘çalışmaya başlamadan önce kütüphaneye gidip mümkün olduğu kadar çok bilgi ve kaynak toplama’’.

Kayıt tutma ve çalışmayı yönetme

Öğrencinin olayları ve sonuçları kaydetmesi. Örneğin, ‘‘tartışmalarda not alma’’, ‘‘bilmediği sözcüklerin listesini yapma’’.

Çevresel yapılandırma

Öğrencinin fiziksel çevre ile ilgili öğrenmeyi kolaylaştırıcı önlemler alması. Örneğin, ‘‘çalışma esnasında kendini rahatsız eden şeylerden uzak durması’’, ‘‘konsantre olmak için radyoyu kapaması’’.

Sonuçlarla ilgili planlama

Öğrencinin başarı ve başarısızlık durumlarındaki ödül ya da cezaları tasarlaması. Örneğin, ‘‘sınavı iyi geçerse kendini sinemaya giderek ödüllendirmeyi planlaması’’.

çalışmaları. Örneğin, ‘‘matematik formüllerini ezberleyene kadar her yere yazması’’

Yardım alma Öğrencinin çalışırken karşılaştığı güçlüklerde arkadaş, öğretmen ya da başka kişilerden yardım alması. Örneğin, ‘‘matematik ödevini yaparken takıldığı yerleri arkadaşına sorması’’,

Tekrar etme Öğrencinin; notları, testleri ya da kitapları tekrar gözden geçirmesi. Örneğin, ‘‘sınavlara hazırlanırken önceki sınavlara tekrar bakması’’. Diğer Başka insanlar tarafından başlatılan çaba ve

davranışlar. Örneğin, ‘‘öğretmenin her dediğini yapması’’.

Kaynak: Zimmerman,1989’dan uyarlanmıştır. Akt. Açıkgöz, 2009: 22

Tablo incelendiğinde öz düzenleme stratejilerinin çeşitliliği dikkati çekmektedir. Hatta listeye yenileri de eklenebilir. Ancak asıl yapılması gereken, öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrencilere bu listede yer alan ve onlara benzer öz düzenlemeli aktif öğrenme stratejilerini kullanma fırsatlarının yaratılmasıdır.

 Aktif öğrenme karmaşık öğretimsel işlerin olduğu bir süreçtir: Açıkgöz(2009)’a göre öğretimsel iş; öğrencilerin amaca ulaşmak için yaptıkları, izledikleri yollar ya da katıldıkları etkinliklerdir. Öğretimsel işler öğrencilerin genel eğitim öğretim müfredatının belirlediği hedeflere ulaşmaları için belirlenen yollar veya etkinlikleridir. Öğrenme ortamlarında çalışılan öğretimsel işler öğrencilerin bilgiyi değerlendirme biçimi ile doğrudan ilgilidir ve bilginin öğrenilmesini, anlaşılmasını etkilerken, öğrenme ürününün kalitesini de belirler. Örneğin, sözel anlatımı öğretimsel bir iş olarak belirleyen öğretmen, bilgiyi öğrencilerin işlemesine ve farklı açılardan değerlendirmesine imkân tanımaz. Ama bilgiyi anlatırken duyguları ve üretkenliği işin içine katan bir öğretimsel

değerlendirmesine imkân tanırken, onların zihinsel becerilerini kullanmasına da fırsat vermiş olur’’ (Akt. Yavuz, 2005: 12). Doyle(1983)’e göre öğretimsel işler öğrencinin dikkatini içeriğin belli noktalarına çeker ve bilgi işleme yollarını belirler. Bu etkiler bilgiyi anlam çıkarmak için işleme ve yüzeysel özellikler için işleme arasındaki farklılıklarda açıkça görülebilir. Eğer deneklerden bir fotoğrafın içindeki A’ları saymaları istenirse denekler fotoğraftaki diğer özelliklere dikkat etmeyeceklerdir. Benzer bir biçimde şiirdeki kafiyelerin bulunması oradaki ana düşüncenin gözden kaçmasına yol açacaktır (Özkaya, 2008)(Çevrimiçi, http://olay07.com, 24.03.2011).

Öğrenciler okulda birçok işe katılırlar. Çalışma yapraklarını doldurma, film seyretme, proje üretme, okuma, ezberleme, dinleme, soruları yanıtlama, problem çözme, şema oluşturma, deney yapma bunların ilk akla gelenleridir. Öğretimsel iş öğrenciyi amaçlara ulaştırmak için tasarlanır. Örneğin, problem çözmeyi öğrenirken problemleri şemalarla göstermelerinde ya da okuduğunu anlama becerisi geliştirirken okuduklarının resmini yapmada olduğu gibi (Açıkgöz, 2009: 25).

Öğretimsel iş, öğrencilerin o konuya bakış ve onu ele alış tarzını belirler. Öğrenen, yaptığı işe göre bilgiyi seçer ve işler. Örneğin, bir okuma parçasında olup bitenlerle ilgili ‘‘ne oldu?’’ ‘‘ne dedi?’’ gibi, yanıtı parçada açıkça var olan soruları yanıtlayan öğrenciler ile okuduklarının resmini yapan öğrencilerin kullandıkları bilgiler ve düşünme stratejileri farklı olacaktır. Öğretimsel işler;

1. Bellek işleri

2. İşlemsel ya da Rutin İşler 3. Kavrama ya da Anlama İşleri

Bellek işleri öğrencinin daha önce karşılaştığı bilgiyi tanımasını ya da tekrarlamasını gerektirir.

İşlemsel ya da rutin işler belli formül ya da algoritmaların kullanımını gerektirir. Örneğin, iki basamaklı sayılarla çıkarma.

Kavrama ya da anlama işleri daha önceden karşılaşılan bilginin dönüştürülmüş ya da kısaltılmış şeklini tanımayı, işlem yollarını belli problemlere uygulama ya da belli bir problemde hangi prosedürün uygulanacağına karar vermeyi, önceki bilgilerden çıkarımda bulunmayı (örneğin bir kimyasal tepkimeyle ilgili tahminde bulunma) gerektirir (Açıkgöz, 2009: 25).

 Aktif öğrenme süreci öğrencilerin zihinsel becerilerinin kullanımını gerektirir: Aktif öğrenme yöntemleri ile hazırlanan derslerde öğrenciler bilgiyi aynı şekilde alıp tekrarlamazlar, karşılaştıkları bilgiyi işlemeye başlar, bilgiyi işlerken de yaşamın farklı boyutlarını düşünerek bilgiyi değerlendirirler. Bilgiyi farklı durumlara transfer ederek, düşünceler arası yeni ilişkiler oluştururlar (Yavuz, 2005: 13).