A partir da década de 1970, um novo paradigma começa a se estabelecer na área não só da deficiência mental como das deficiências como um todo: a filosofia da normalização e da integração. Este novo paradigma encontrou argumentos morais para se fundamentar principalmente nos movimentos sociais dos anos 60 de luta pelos direitos humanos que fizeram da segregação de grupos com status minoritários uma prática intolerável (BATISTA; ENUMO, 2004; MENDES, 2006).
Um segundo elemento que veio influenciar essa mudança na lógica de atendimento da população deficiente foi o alto custo de manutenção dos programas educacionais paralelos para pessoas deficientes em plena crise mundial do petróleo. Para Mendes (2006, p. 388), “a partir da década de 1960, passou a ser também conveniente adotar a ideologia da integração pela economia que elas representariam para os cofres públicos”.
A idéia de integração é conseqüência fundamental da proposta de normalização, elaborada em 1972 por um grupo de profissionais escandinavos, liderados por Wolfensberg.
Na normalização eram questionados as limitações e os abusos impostos pelas instituições residenciais e se defendia a idéia de que todas as pessoas com deficiência tinham o direito inalienável de participar, experenciar e usufruir condições de vida o mais comum ou “normal” possível e de ter oportunidades iguais de participação nas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes. Vale acrescentar que Wolfensberg acreditava que “[...] ambientes adequados seriam aqueles vivenciados pelos indivíduos coetâneos considerados normais” (MENDES, 2006, p. 389).
As noções de integração e de normalização difundiram-se rapidamente em alguns países da Europa, assim como no Canadá e nos Estados Unidos. Neste, em 1977, foi promulgada uma lei que assegurava educação pública a todas as crianças consideradas deficientes, dando-se preferência pelos serviços minimamente restritivos.
No Brasil, a partir de 1970, em decorrência da ampliação do acesso à escola e o conseqüente aumento do fracasso escolar, são implantadas classes especiais nas escolas comuns sob a responsabilidade dos estados, instituindo-se, desta forma, a educação especial no país concomitantemente com o auge do princípio da normalização no contexto mundial.
Na década de 80, em âmbito mundial, observamos uma acentuação dos discursos sobre os direitos das pessoas com deficiência. Nesse período a ONU elaborou vários planos de ação em resoluções nas quais instou os países membros a priorizar programas e atividades voltados para a garantia de direitos dessa população e proclamou o período de 1983 a 1992 como Década das Pessoas com Deficiência das Nações Unidas (resolução 37/53 de 03/12/82) buscando orientar mudanças na sociedade de uma forma geral.
Em 1988, em consonância com o movimento mundial de defesa e garantia de direitos, a Constituição da República Federativa do Brasil garante a igualdade de condições de acesso e permanência, “preferencialmente”, em escolas regulares (BRASIL, 1988):
Art. 206 - O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Art. 208 – O dever do Estado com a Educação será efetivado mediante garantia: III – de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Em outubro de 1989, o então presidente da República, José Sarney, sanciona a lei nº 7.853 de 24/10/89, cuja emenda dispõe a respeito da integração social das pessoas portadoras de deficiência, sendo “[...] entendida a matéria como obrigação nacional a cargo do Poder Público e da sociedade” (BRASIL, 1989).
O Brasil segue um movimento mundial de integração, principalmente no âmbito escolar: A Convenção sobre os Direitos da Criança (adotada pela Assembléia Geral das Nações Unidas em 20/11/1989) prevê que os Estados assegurem os direitos de todas as crianças sob sua jurisdição indistintamente. A Declaração Mundial “Educação para Todos” (da qual o Brasil é signatário), resultante da Conferência Mundial sobre Educação para
Todos, realizada na Tailândia em 1990, por sua vez, assegura o direito à educação de todos os indivíduos, independentemente das diferenças individuais.
Em 14 de dezembro de 1990, a ONU lança uma nova resolução (nº 45/91 de 14/12/90) na qual propõe uma sociedade para todos com meta de efetivação até 2010.
O princípio de inclusão, então, é apontado, em 1994, numa nova conferência, da qual resulta a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial, tida como o mais importante marco da filosofia da educação inclusiva:
As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades (ONU/UNESCO, 1994).
Neste contexto, em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), que define e regulariza o sistema educacional brasileiro, é reformulada baseando-se no princípio do direito universal de educação para todos. Nela são reiterados os princípios constitucionais de “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” (art. 3º, inciso I) e a garantia de atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino (art. 4º, inciso III). Nesta lei, pela primeira vez na história das LDBs, o tema “educação especial” surge como capítulo exclusivo.
Para Ferreira (1998), o fato de a LDB de 1996 haver reservado um capítulo para a educação especial é relevante, uma vez que essa área foi, até então, pouco contemplada no conjunto das políticas públicas brasileiras. Para ele ainda, a referência específica em uma lei geral da educação, mesmo que não fosse na forma de capítulo, já se constitui como algo de grande valia visto que, até então, a educação das pessoas com deficiência permanecia revestida de um caráter assistencialista e caritativo.
Em 1999, mais um decreto (nº 3.298/99) a respeito da integração da pessoa com deficiência é promulgado no Brasil (BRASIL, 1999). Esse decreto dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, consolida as normas de proteção e dá outras providências entre as quais podemos destacar “o estabelecimento de
mecanismos e instrumentos legais e operacionais que assegurem às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos” (art. 5º inciso II) e a inclusão da “pessoa portadora de deficiência, respeitadas as suas peculiaridades, em todas as iniciativas governamentais relacionadas à educação, à saúde, ao trabalho, à edificação pública, à previdência social, à assistência social, ao transporte, à habitação, à cultura, ao esporte e ao lazer” (art. 6º inciso III).
No parecer de Mendes (2006, p. 398), apesar de a legislação brasileira prever a educação como direito de todos e amparar a possibilidade de acesso à escola comum, ela “[...] não define obrigatoriedade e até admite a possibilidade de escolarização que não seja na escola regular”. Sendo assim, ainda segundo a autora, durante quase três décadas, até a emergência do discurso da educação inclusiva, o Brasil vivenciou uma política de “integração escolar” que só fez acentuar a segregação escolar por meio da colocação de alunos indesejados em classes especiais e em instituições privadas de educação especial.
Em 2001, na Guatemala, é celebrada a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência.
Baseado nessa Convenção e com o objetivo de “[...] divulgar os conceitos mais atuais e adequados às diretrizes mundiais de inclusão da pessoa com deficiência na área educacional” (BRASIL/MPF, 2004, p. 05), em 2004, o Ministério Público Federal (MPF), com o apoio da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação (SEESP/MEC), lançou o documento O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular, no qual a inclusão escolar de pessoas com deficiência é vista sob a óptica do direito.
Nesse documento são discutidos, entre outros, os aspectos jurídicos da inclusão escolar, ou seja, são especificadas as leis da Constituição Federal, a LDB e as inovações trazidas pelo Decreto 3.956/2001 (estabelecido pela Convenção da Guatemala).
Um sub-item que vale ser destacado nesse documento refere-se ao que trata “Sobre a necessária evolução interpretativa de outras normas: integração X inclusão”. Nele fica esclarecida a diferença fundamental entre inclusão e integração e são checadas as leis 7.853/89, o Decreto 3.289/99 e outras normas sob um ponto de vista histórico. Para os autores do documento, tais leis “[...] refletem uma época histórica em que a integração esteve bastante forte, principalmente no Brasil” (BRASIL/MPF, 2004, p. 22), e, por isso, deve-se considerar alguns termos utilizados nessas normas - “sempre que possível”, “desde capazes de se adaptar” - numa perspectiva inclusiva, como que se referindo “a pessoas com severos comprometimentos de saúde” ou “em estado de vida vegetativa” (BRASIL/MPF, 2004, p. 22).
Para alguns autores, como Mendes (2006, p. 400), essa, assim como outras iniciativas da SEESP, prejudica o processo de construção de uma inclusão escolar contextualizada com as reais necessidades da população brasileira. Para eles, especificamente no caso do documento O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular, são reforçados “[...] os pressupostos da inclusão total, desconsiderando assim a posição de grande parte dos pesquisadores, prestadores de serviços, das famílias e dos próprios indivíduos com necessidades educacionais especiais”. O fato é que, com esse documento, a inclusão escolar no Brasil assume o caráter de exigência legal e a questão vem à tona de forma mais incisiva.
O tema da inclusão social, no Brasil, vinculou-se rapidamente à idéia de inclusão escolar. A inclusão social encontrou na educação um campo de aplicação prática (MENDES, 2006) e aparece como propulsora da possibilidade de uma nova escola (MICHELS, 2006). Entretanto, ainda há muito o que fazer para que de fato a escola se torne o locus da inclusão. Em sua pesquisa a respeito da radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil, Mendes (2006, p. 397) aponta que a grande maioria das pessoas consideradas como com
necessidades educacionais especiais encontra-se fora de qualquer sistema educacional e acrescenta:
Os poucos alunos que têm tido acesso [à escola] não estão necessariamente recebendo uma educação apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos. Além da predominância de serviços que envolvem, desnecessariamente, a segregação escolar, há evidências que indicam um descaso do poder público, uma tendência de privatização (considerando que a maioria das matrículas está concentrada na rede privada, mais especificamente em instituições filantrópicas) e uma lenta evolução no crescimento da oferta de matrículas, em comparação com a demanda existente.