Şart Muhayyerliği

Como exposto anteriormente, o conceito de literatura é construído social e historicamente, portanto, varia conforme a época, o local, os grupos sociais e seus valores. Cândido (2011) e Chapela (2011a) trazem uma definição ampla de literatura e a consideram como todas as criações humanas de toque poético, ficcional, dramático, científico, narrativo – e isto inclui os textos escritos em variados suportes e os textos orais – de muitas pessoas e grupos, em todos os tipos de cultura, através do tempo. O conceito de literatura abrange desde o que chamamos de

folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações. Por ser uma prática cultural, a literatura assim definida nos invade e nos convida a conhecê-la com nossas leituras próprias, possibilitando confrontar, descobrir e argumentar nossa humanidade.

Acreditamos na literatura como uma ferramenta que possibilita a cada um de nós converter a cultura em experiências inéditas. Essa concepção nos convence da necessidade de oferecer o acesso precoce ao texto literário. Como ficção, a literatura pode ser comparada ao jogo de papéis, pois as narrativas permitem às crianças assumirem diferentes vozes e com estas se confrontarem. Segundo Vigotski (2009), é na brincadeira que a criança começa a agir independentemente do que ela vê e vive. Assim, o jogo de brincar de ser outro, de sair de nós mesmos, amplia as possibilidades de nos entendermos e nos construirmos. A experiência com as diferentes vozes que compõem as diversas narrativas literárias abre portas para que a criança saia de “casa” e retorne mais ciente de quem é e do lugar que ocupa no mundo.

Montes (1999) também compara a literatura ao jogo: a um espaço imaginário, a um espaço de construção e a um espaço de ficção pleno de sentidos:

Jogar nos ajudava a entender a vida, e também a arte nos ajuda a entender a vida. Mas não porque os contos “digam de outra maneira” certos assuntos ou expliquem com exemplos o que nos acontece, mas por causa das consequências de vivenciá-los, aceitar a brincadeira. Pela forma “perfurante” que possui a ficção. De mostrar coisas escondidas. Observar o outro lado. Romper com o que parece simples. Oferecer fendas por onde passar. Abonar os excessos. Explorar os territórios de fronteira, entrar nas conchas onde se escondem as pessoas, os vínculos, as ideias. (MONTES, 1999, p. 28)

Como bem nos lembrou Bruner (2001), um dos argumentos utilizados por Peter para convencer Wendy a retornar com ele à Terra do Nunca foi que ela ensinasse os Meninos Perdidos a contar histórias. “Quem sabe se soubessem contá-las, poderiam crescer?” (p. 44). Contar histórias, pois, é uma forma de nos compreendermos para explorar e aceitar o melhor e o pior de nossa condição. Ao contar histórias, conseguimos retomar fatos e mesclá-los para criarmos coisas novas. “Fabricar histórias é o meio para nos conciliarmos com as surpresas, estranhezas da condição humana, para nos conciliarmos com a nossa percepção imperfeita dessa condição” (BRUNER, 2014, p. 100). É possível que, depois de ouvir tantas histórias sentado na janela do quarto de Wendy, Peter Pan tenha satisfeito uma das necessidades básicas humanas, a de não se contentar em viver uma única vida e, por isso, desejar suspender um pouco o transcurso

monocórdio da própria existência para ter acesso a outras vidas, a outros mundos possíveis. Isso “produz, por um lado, certo descanso ante a fadiga de viver e, por outro, o acesso a aspectos sutis do humano que até então nos haviam sido alheios” (ANDRUETTO, 2012, p. 54).

A narrativa é uma produção cultural na qual estamos imersos desde o nascimento. Bruner (2014) afirma que “nosso convívio com as histórias começa cedo e nunca mais cessa: não admira que saibamos lidar tão bem com elas” (p. 13). A psicanálise tem nos ajudado a pensar essa relação precoce com as narrativas. As primeiras representações mentais, as primeiras formas de comunicação da criança se dão através de um processo que Golse (2002) chama de “dupla ancoragem”, a corporal e a interativa. Corporal, porque o pensamento organiza-se, primeiramente, e, sobretudo, através do corpo; interativa, porque é na relação com o outro que o bebê significa os gestos, balbucios e afetos de forma a conseguir analisar as inúmeras experiências pelas quais passa. Ele começa a se entender e a entender o mundo ao reproduzir corporalmente o que vê, ouve e sente. Assim, no processo de desenvolvimento da criança pequena,

no tempo precoce da narratividade, ou seja, no período em que a criança é preparada para o desenvolvimento da narratividade, aquilo que ainda não pode ser comunicado pela linguagem verbal encontra outra forma de comunicação. Quando falamos, portanto, de narrativas nos primeiros anos, é preciso levar em conta que existe primeiro uma narrativa corporal e, só mais tarde, uma narrativa verbal. (CADEMARTORI, 2014, p. 32)

Nessa fase, as tentativas de narrar são chamadas de protonarrativas, pois ainda não apresentam características do discurso canônico: início, meio e fim. Entretanto, nesse “jogo de narrar”, mãe- bebê vão brincando com ritmos, sonoridades, entonações, em uma sintonia afetiva que funda a base das futuras narrativas. Perroni (1992) elucida que nessas interações verbais, tanto o adulto quanto a criança assumem papéis específicos um em relação ao outro. A ação do adulto nessa fase é predominantemente ativa e, quando faz perguntas para a criança ao observar, por exemplo, um álbum de fotografias, permite que ela organize o pensamento na forma de um discurso narrativo: “Olha, onde que a gente estava aqui? No parque?”; “O que você está segurando na sua mão? Um carrinho?”; “Quem está nessa foto?”. Uma vez que não há uma situação previamente construída, essas perguntas vão, por um lado, organizando, aos poucos, uma estrutura narrativa que vai sendo configurada ao longo das interações; por outro, elas participam de um processo que contribui para que a criança apreenda, por meio dessas

interações, as noções de tempo e espaço, fundamentais para a constituição da narrativa, mesmo que ainda não tenha adquirido a linguagem oral.

Entretanto, pode-se e deve-se expor as crianças a narrativas que, ao contrário do jogo, são previamente construídas. As histórias são um dos muitos usos da linguagem verbal em nossa cultura. À atividade de contar e ler histórias estão associadas convenções, como começar com “Era uma vez...” e terminar com “e foram felizes para sempre”, entre outras. Trata-se, nesse caso, de um discurso canônico, com início, meio e fim.

Os relatos contados pelas vozes adultas permitem que as crianças entrem em contato com uma língua diferente da fala do imediatismo, e essa experiência acaba sendo fundamental tanto para nutrir o pensamento e dotá-lo de “estruturas visíveis” que dão coesão à sua própria narrativa – é impressionante quando se descobre como as narrativas das crianças habitualmente expostas às histórias se diferenciam das outras a quem não se contam nem se leem histórias – como para ajudá-lo a “pensar na linguagem”. (REYES, 2010, p. 67)

A importância de entender o quão natural é nossa relação com a narrativa, isto é, como nossa capacidade de produzir e entender histórias é própria do ser humano, contribui para pensarmos na oferta literária desde a mais tenra idade. Um livro de histórias oferece um sentido para as coisas que fazem referência à vida real. “A narrativa, incluindo a ficcional, dá forma para as coisas no mundo real e, muitas vezes, oferece credenciais de acesso à realidade” (BRUNER, 2014, p. 18).

Entendendo a narrativa como uma forma de organização do mundo de referências e refletindo sobre um dos tipos de narrativa, a literária, abordaremos, a seguir, uma categoria que tem recebido frequentes interpelações para a definição do que deve ser o melhor para as crianças: sua qualidade.