ÜNLEM GRUBU

Analisamos os artigos selecionados quanto aos objetivos das atividades didáticas que estão relacionados com o desenvolvimento de habilidades de comunicação científica. Cabe destacar que procuramos identificar nesta revisão apenas os objetivos dessa natureza que foram expressos de maneira explícita no texto, sejam eles principais ou secundários. A leitura dos artigos revelou que os principais objetivos relacionados à comunicação científica citados nos textos são: (a) aprender a localizar informações na literatura; (b) aprimorar a capacidade de leitura e interpretação de textos científicos; (c) desenvolver habilidades de escrita científica; (d) aprimorar a capacidade de expressão oral; (e) familiarizar-se com atividades típicas da prática da ciência; (f) aprimorar a capacidade de trabalho em grupo; e (g) desenvolver o pensamento crítico. A Tabela 1.5 indica os artigos selecionados do JCE, do JCST e do CE que citam cada um dos referidos objetivos.

TABELA 1.5 – Principais objetivos das atividades didáticas relacionados à comunicação científica que foram mencionados nos artigos selecionados do Journal of Chemical Education (JCE), do Journal of College Science Teaching (JCST) e do The Chemical Educator (CE).

Objetivos Nº dos artigos do JCE Nº dos artigos do JCST

Nº dos artigos do CE a) _{Aprender a localizar} informações na literatura 1, 2, 3, 7, 8, 10, 11, 13, 14, 16, 17, 18, 21, 23, 24, 25, 26, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 39, 40, 44, 47, 49, 50, 52, 54, 56, 57, 58, 59, 63, 64 1, 2, 3, 8, 12, 19, 21, 24, 31, 37, 36 1, 5 b) _{Aprimorar a capacidade de} leitura e interpretação de textos científicos 2, 3, 4, 7, 8, 9, 11, 13, 14, 17, 21, 22, 24, 25, 30,32, 33,34, 35, 39, 40, 47, 51, 55, 56, 57, 58, 62 2, 3, 5, 8, 11, 15, 16, 21, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 35, 41 1, 2, 4, 5 c) _{Desenvolver habilidades de} escrita científica 1, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 19, 20, 21, 22, 26, 2731, 32, 33, 34, 34, 35, 37, 38, 39, 41, 42, 44, 45, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56. 57, 59, 60, 61, 65 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 27, 30, 31, 34, 37, 36, 39, 40, 43, 44 1, 3, 4, 5 d) _{Aprimorar a capacidade de} expressão oral 3, 7, 15, 17, 20, 22, 23, 24, 27, 29, 30, 34, 39, 43, 46, 47, 56, 57, 58, 65 2, 6, 15, 17, 19, 24, 27, 29, 31, 42 1, 4 e) _{Familiarizar-se com}

atividades típicas da prática da ciência 4, 7, 17, 18, 21, 25, 27, 28, 33, 34, 35, 37, 38, 39, 40, 46, 47, 49, 50, 51, 52, 53, 58, 61, 62 1, 2, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 27, 21, 23, 24, 25, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 36, 38, 42, 44 4 f) _{Aprimorar a capacidade de} trabalho em grupo 1, 4, 6, 7, 15, 22, 30, 32, 35 2, 3, 17, 23, 24, 27, 30, 31 1, 4 g) _{Desenvolver o pensamento} crítico 2, 3, 4, 7, 9, 10, 11, 13, 14, 16, 22, 31, 39, 55 2, 3, 4, 5, 12, 15, 16, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28,. 31, 32, 35, 37, 41, 42 3, 4

Na Figura 1.2 apresentamos a distribuição percentual dos artigos de acordo com os objetivos e com a revista pesquisada. Cabe destacar que na maioria dos artigos o autor mencionava duas ou mais categorias de objetivos didáticos e, por esse motivo, o somatório dos percentuais indicados no gráfico é superior a 100%. Ao examinarmos outros aspectos das atividades, como os conteúdos, estratégias, recursos didáticos e percepções dos estudantes, observamos também a presença no artigo de duas ou mais categorias de cada aspecto analisado.

FIGURA 1.2 – Distribuição percentual (n=114) dos artigos selecionados do Journal of Chemical Education (JCE), do Journal of College Science Teaching (JCST) e do The Chemical Educator (CE) de acordo com os objetivos relacionados à comunicação científica citados pelos autores.

Os dados demonstram que o desenvolvimento da habilidade de escrita científica foi o objetivo mais citado pelos autores, correspondendo a 71,9 % do total de artigos analisados. Vários argumentos são apresentados pelos autores no intuito de justificar a importância atribuída ao aprimoramento de habilidades dessa natureza. Hollenbeck et al. (2006) destacam que escrever sobre ciência é inerente ao próprio fazer ciência e, portanto, instruções sobre escrita científica devem fazer parte de qualquer curso voltado ao ensino de ciências. Para ilustrar a importância de desenvolver nos estudantes as habilidades de escrita, Gordon et al. (2001) ressaltam que a escrita, além de ser um meio de se comunicar efetivamente com os outros, é também uma forma de melhorar a aprendizagem, uma maneira de focar sobre aspectos pertinentes de um determinado assunto e ainda funciona como processo de reavaliação quando inclui revisões. Os autores alertam, no entanto, que o aprimoramento da escrita científica requer prática contínua e um longo processo de dedicação.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 [a] Aprender a localizar informações na

literatura científica

[b] Aprimorar a capacidade de leitura e interpretação de textos científicos [c] Desenvolver habilidades de escrita

científica

[d] Aprimorar a capacidade de expressão oral

[e] Familiarizar-se com atividades típicas da prática da ciência

[f] Aprimorar a capacidade de trabalho em grupo

[g] Desenvolver o pensamento crítico

% O b je ti vo s ci ta d o s n o s ar ti go s JCE JCST CE

McClure (2009) lembra ainda que a habilidade de expor conceitos científicos através da escrita é vital para a divulgação dos novos conhecimentos científicos e, além disso, espera-se que os estudantes de ciência sejam capazes de analisar criticamente as comunicações e conclusões presentes na literatura. O autor também chama a atenção para o fato de que, embora em várias áreas da ciência o aprimoramento da escrita científica seja altamente enfatizado – aspecto esse refletido nas inúmeras publicações sobre como escrever cientificamente –, instruções dessa natureza são frequentemente fornecidas apenas nos últimos anos dos cursos de graduação.

Os relatos mencionados anteriormente demonstram, portanto, alguns motivos pelos quais desenvolver a capacidade de escrever em linguagem científica foi o objetivo didático mais reportado dentre os artigos analisados. Tal fato pode ser parcialmente creditado ao movimento denominado Writing Across the Curriculum, iniciado no Reino Unido na década de sessenta e que exerceu grande influência sobre as instituições de ensino superior nos Estados Unidos. Este movimento impulsionou nas últimas décadas a reestruturação de várias disciplinas de cursos universitários no sentido de promover a “escrita intensiva” como parte essencial das atividades realizadas pelos estudantes (BAZERMAN et al., 2005). Sob a influência desse movimento, os professores de todas as disciplinas são estimulados a aplicar tarefas capazes de promover a aprendizagem por meio da escrita e de preparar os estudantes na produção de textos profissionais (JEWETT JR., 1991).

As atividades didáticas sobre comunicação científica analisadas são também bastante empregadas com objetivos referentes ao uso da literatura científica, como aprender a localizar informações na literatura científica (44,7%) e aprimorar a capacidade de ler e interpretar textos científicos (41,2%). Segundo Currano (2005), com o aumento significativo das fontes de informação na literatura científica e o crescimento exponencial do número de artigos publicados nas diversas áreas, os cientistas têm enfrentado algumas dificuldades quanto ao uso eficiente da literatura científica. Sendo esta uma habilidade imperativa entre aqueles que estudam ou produzem ciência, o autor destaca a importância de atividades didáticas nas quais os estudantes possam, dentre outras coisas, familiarizar-se com as principais fontes de informações em suas áreas específicas, compreendendo suas potencialidades e limitações, a maneira como estão organizadas, bem como saber selecionar

aquelas mais adequadas de acordo com a tarefa a ser realizada e refinar de forma apropriada as buscas bibliográficas.

Também sob essa perspectiva, Jensen, Narske e Ghinazzi (2010) ressaltam que saber diferenciar e usar as diversas fontes de informação, realizar pesquisas bibliográficas, bem como analisar criticamente os diversos materiais disponíveis na literatura científica são habilidades necessárias não somente nas atividades de pesquisa científica, mas também capazes de auxiliar os estudantes em inúmeras atividades requeridas nas disciplinas do curso. As habilidades de busca e análise de informações na literatura são também úteis no sentido de fornecer conhecimentos atualizados aos estudantes nas disciplinas de natureza científica (HENDERSON, 2010).

Em 44,7% dos artigos analisados, as atividades de comunicação científica são ainda empregadas com o objetivo de familiarizar os estudantes com as atividades típicas da ciência. Segundo Jacques-Fricke, Hubert e Miller (2009) os estudantes manifestam mais interesse pela ciência quando esta é apresentada de forma mais real, isto é, como um processo dinâmico e não apenas como fatos estagnados. Neste sentido, os autores ressaltam que o ensino de ciências universitário deve contemplar não somente o conteúdo de ciência, mas também o processo de construção dos conhecimentos científicos. Para esses autores, a leitura e discussão da literatura primária é uma excelente maneira de introduzir os estudantes à dinâmica da ciência. Consonante com essa ideia, Houde (2000) comenta que além de fornecer aos estudantes a noção como a ciência é construída por meio de atividades de pesquisa, é também imprescindível dar-lhes oportunidades de se comunicar, trocar e discutir informações da mesma forma como os cientistas expressam os resultados de seus trabalhos.

Tal objetivo também é citado no trabalho de Almeida e Liotta (2005), os quais ressaltam a importância dos estudantes de cursos de ciências se familiarizarem com as atividades que fazem parte do fazer ciência, envolvendo-se com experiências de leitura, análise e crítica da literatura científica, bem como de comunicação na forma oral e escrita. Henderson e Buising (2000) também destacam que quando solicitamos aos estudantes a realização de algumas práticas relacionadas à comunicação científica que fazem parte da rotina dos cientistas, estamos aproximando-os do mundo real da ciência.

Desenvolver o pensamento crítico é outro objetivo frequente nas atividades sobre comunicação científica (31,6%), o qual estabelece relação bem próxima com outros

discutidos anteriormente, como aprimorar a capacidade de leitura e interpretação de texto e familiarizar o estudante com atividades típicas da ciência. Dessa forma, várias atividades foram aplicadas no sentido de desenvolver nos estudantes a capacidade de analisar criticamente, dentre outras coisas, a ciência e suas aplicações na sociedade (HENDERSON, 2010; WALCZAK, 2007), suas práticas de pesquisa (FELZIEN; COOPER, 2005; KNABB, 1998), as questões éticas envolvidas no processo de construção da ciência (FELDMAN; ANDERSON; MANGURIAN, 2001; LEVINE, 2001) e a dinâmica de divulgação do conhecimento produzido (FOREST; RAINE, 2009; KITAZONO, 2010; McMILLAN; HUERTA, 2002).

Alguns trabalhos também são elaborados com o intuito de estimular os estudantes a analisar criticamente a credibilidade de distintas fontes de informação na literatura (JENSEN; NARSKE; GHIAZZI, 2010; WALCZAK; JACKSON, 2007), bem como as evidências e conclusões expressas pelos autores nos artigos originais (MAC, 2006; ROECKER, 2007). Desenvolver o pensamento crítico foi também almejado em várias atividades que envolvem a resolução de problemas e a tomada de decisões (HENDERSON, 2010; MABROUK, 2000; MORAN; HOOK, 2006).

Alguns artigos (28,1%) também relataram atividades didáticas empregadas com o objetivo de aprimorar a capacidade de expressão oral dos estudantes. Considerando que frequentemente os cientistas precisam comunicar oralmente seus trabalhos, bem como trocar informações em encontros da área, vários autores têm alertado para a importância de incluir no currículo dos cursos de ciências espaço para atividades que favoreçam o aprimoramento da capacidade de expressão oral (HOUDE, 2000; ROSENSTEIN, 2005). Segundo Brown (2008), a comunicação oral é essencial não somente para os estudantes de ciências que seguem a carreira acadêmica, mas também para aqueles que irão trabalhar na indústria, órgãos governamentais e outras carreiras não tradicionais na ciência. Também nesta perspectiva, Whelan e Zare (2003) ressaltam que a habilidade de se expressar oralmente é vital para qualquer profissional, seja na apresentação de novas ideias ou resultados de pesquisa em reuniões científicas, na divulgação de informações no local de trabalho ou para ter sucesso em entrevistas profissionais.

Por outro lado, a maioria dos estudantes de ciências recebe poucas orientações para falar em público e somente quando se deparam com a necessidade de realizar atividades dessa natureza é que começam a praticar a organização das ideias, da fala e dos aspectos visuais importantes em uma apresentação oral (WHELAN; ZARE, 2003).

Meyer (2003) também comenta que os estudantes geralmente não são formalmente instruídos a “como” preparar apresentações orais de natureza científica e quando estas são requeridas nos cursos de graduação costumam causar-lhes muita ansiedade. Dessa forma, esses e outros autores (CARPENTER; PAPPENFUS, 2009; FIELD, 2003; KITAZONO, 2010) apresentam atividades didáticas elaboradas direta ou indiretamente com o objetivo de aprimorar nos estudantes tal habilidade.

O aprimoramento da capacidade de trabalho em grupo foi citado explicitamente como objetivo didático em apenas 16,7% dos artigos selecionados nesta pesquisa. Cabe destacar que esse valor é menor que o percentual de trabalhos que reportaram o uso do trabalho em grupo como estratégia didática, conforme discutiremos mais adiante. Portanto, embora as tarefas em grupo sejam bastante utilizadas nas atividades didáticas, nem sempre os autores fazem referência no texto à intenção de desenvolver a capacidade de trabalhar em grupo.

Segundo Knabb (1998), os cientistas raramente trabalham sozinhos e dependem fortemente da interação colaborativa com outros membros da comunidade científica. Dessa forma, desenvolver nos alunos a capacidade de trabalho em grupo é importante tanto no sentido de promover um espaço de aprendizagem colaborativa, bem como criar um ambiente mais próximo da real prática da ciência. Carpenter e Pappenfus (2009) também argumentam que os estudantes de ciências devem desenvolver habilidades interpessoais a fim de que possam trabalhar juntos de forma produtiva, desenvolvendo o pensamento crítico e a capacidade de resolver problemas. Henderson e Buising (2001) acrescentam ainda que os estudantes devem compreender que por meio do trabalho em grupo eles podem se desenvolver mais que trabalhando isoladamente.

Ao mencionar explicitamente no texto os objetivos didáticos relacionados à comunicação científica com as quais as atividades são aplicadas, os autores deixam transparecer que aspectos dessa natureza são por eles valorizados. Tais aspectos podem também ser reflexo do que a comunidade científica tem considerado como relevante na formação dos estudantes de cursos de ciências no ensino superior.

Os dados demonstraram que, de um modo geral, o desenvolvimento de habilidades de escrita, leitura, interpretação e pesquisa de textos científicos é bastante almejado pelos autores durante a aplicação das atividades. É importante ressaltar que essas habilidades apresentam-se atualmente como essenciais dentro da carreira acadêmica,

sobretudo pelo fato de que os pesquisadores e as instituições que os abrigam são avaliados, dentre outras coisas, pelas suas publicações (HERMES-LIMA, 2005). Assim, o fato da literatura científica exercer um papel relevante no cotidiano da ciência (LATOUR; WOOLGAR, 1997) pode explicar porque tais aspectos da comunicação científica estão entre os objetivos mais citados pelos autores. Percebe-se, portanto, a existência de um cenário no qual os estudantes são preparados para exercer tarefas valorizadas dentro do universo acadêmico, bem como seguir os passos adotados por seus professores e reproduzir formas de pesquisar e expressar o conhecimento científico. Por outro lado refletir sobre as práticas adotadas pela comunidade científica e, em particular, as formas utilizadas para comunicação entre os pares são objetivos menos citados nos artigos – talvez um reflexo de que até mesmo aqueles que se dedicam a aprimorar as habilidades de comunicação científica dos estudantes nem sempre se preocupam em analisar criticamente tais questões.

As habilidades de pesquisa, leitura e escrita de textos de científicos são, de fato, necessárias na formação dos estudantes de ciências do ensino superior, não somente pelo papel que a linguagem científica exerce na construção da ciência, mas também por possibilitar aos estudantes a sua apropriação e a dos conceitos por ela veiculados. Chamamos, no entanto, a atenção para que esta não seja apenas uma ferramenta empregada de forma acrítica.