ÖĞRETMEN YETİŞTİRME

Cumhuriyet’in kuruluşundan sonra on yılı aşkın zaman geçmiş olmasına karşın ekonomi ve eğitimde istenen düzen sağlanamamış, halkın yaşamında önemli değişme olmamıştı. “Eli makine tutan”, “aklı hür, vicdanı hür” kuşaklar yetişmiyordu. Bir şeylerin iyi gitmediği fark ediliyordu. Devrimler kentlerde ve bazı bölgelerde bir canlılık yaratmıştı ama belli kesimlerde kendini gösteren gelişmeyi köylere ve bölgelere götürecek bir örgütlenme kurulamıyordu. Oralara giden olanaklar bile varlıklıların işine yarıyordu. Devrimlerin yurt çapında yayılması ve ekonomik iyileşme halkın tümünün eğitimden geçmesiyle yakından ilgiliydi. 1924’de yasal olarak sağlanan öğretim birliği toplumda var olan medrese kafasını, Osmanlı anlayışını kıramamıştı. Medrese eğitiminin yerini ondan farklı olmayan “bilgi ezberleme” okulu almıştı. Oysa yığınların eğitimi; kendilerini ve çevrelerini değiştirmede kullanılacak, meslek kazandıracak; modern üretimi, ekonomiyi kurup güçlendirmede, ülkeyi bayındırlaştırmada etkili olacak biçimde düzenlenmeliydi. Din öğretiminden boşalan program bu yönde

doldurulmamıştı. Böylesine eksik bir eğitim halkın ilgisini çekmiyor, isteklendirmiyordu. Köylere gitmek öğretmenlere çekici gelmiyor, öğretmen

okullarına başvuran nitelikli öğrenci sayısı azalıyordu (Türkoğlu, 2009:107-108).

Kendine yardım etmeyene kimsenin yardımcı olamayacağı biliniyordu. Eğitimde yabancı uzmanlarla ve Batı örneği ile boşa zaman yitirildiğinin ayrımına varılmıştı. Kurtuluşta ülkenin bağımsızlığına nasıl karar verilmişse şimdi de “eğitimde bağımsızlık” kararı alınıyordu. Gelip geçici önlemlerden, yabancı uzmanlardan kesinlikle vazgeçiliyordu. Türkiye’de böyle bir eğitim düzenini yaratacak kişiler var olmalıydı. Bu kişiler arasına Osmanlı anlayışından kurtulamamış, alışılmış gelenekçi eğitimciler alınmamalıydı. Kuva-yi Milliye ruhu ile yepyeni bir eğitim seferberliği başlatılmalıydı (Türkoğlu, 2009:1009-110). Böyle bir anlayışın Milli Eğitim Bakanı olarak Saffet Arıkan bulunup hemen göreve başlatıldı (11 Haziran 1935). Arıkan da İlköğretim Genel Müdürü olarak İsmail Hakkı Tonguç’u atadı. Böylece yeni eğitim seferberliği başladı.

Saffet Arıkan Meclis’te bu seferberliği açıklarken, Cumhuriyetin esas ilkesinin vatandaşın “maddi hayatında kendisine faydalı” bilgi vermek olduğunu söyledikten sonra izlenecek sırayı, yani Cumhuriyet’in ardışık yaklaşımını, şöyle açıklamıştı: “Evvela bu görüşe göre vatandaşa ne gibi malumat ve bilgi vereceğiz, ikincisi bu bilgiyi hangi hoca vasıtasıyla vereceğiz. Yani evvela bir program, sonra bir muallim ... Bu ikisi mevcut olduktan sonra mektep açmak. Sıra böyle geliyor. İkincisi memlekette realite nedir, bugünkü vaziyet durum nedir? Bunu tetkik edip buna göre çare ve tedbir bulmak. Bunun için kanun yapıyoruz, fakat bir kısmı köyün hududuna kadar gidiyor ve köylünün bilgisiyle uyuşmadığı için köyün kapısında kalıyor. ...” (Semerci, 1995).

Köy eğitmeni kursları - Köylerin büyük bir çoğunluğuna bilimin, demokrasinin ve cumhuriyetin temel ilkeleri ve değerleri tam girmemişti; köylülerin büyük bir çoğunluğu okuma yazma bilmiyordu; kent okulları için yetişen öğretmenlerin köye yararlı olmadığı iyice anlaşılmıştı. Sayısı 32 bin olan küçük köylerin her birine klasik anlamda birer öğretmen yetiştirme işinin 70 yıl süreceği tahmin ediliyordu (Türkoğlu, 2009:121-125). (M. Necati 10 yıl önce, 35 bin köy için 100 yıl gerekir demişti!)

Bu sorunu çözmek için “akıllı seçim”in ne olması gerektiğini Atatürk söyledi: Saffet Bey’e orduda görev yapmış zeki çavuşların kısa süreli kurslardan geçirildikten sonra köylere "eğitmen" olarak atanmalarını önerdi. Tonguç, Atatürk’ün bu önerisinin gerçekten akıllı ilk seçim olup olmadığını anlamak için Bakandan bir inceleme yapma izni istedi:

Tonguç, arada bir Ankara’ya uğrayıp yeniden yola çıkarak birçok köy gezdi, terhis olmuş onbaşıları, çavuşları buldu, konuştu, denedi, sınadı. Büyük bir heyecan içinde döndü: “Bu büyük bir proje sayın Bakan. Asker kökenli eğitmenlerin kısa süreli kurslardan geçirildikten sonra köylüyü uyandırma yolunda çok yararlı birer kılavuz olarak çalışabileceklerine inandım. Eğitmenleri tarım ve hayvancılık alanında da bilgiyle donatmak için Tarım Bakanlığı ile ortak program hazırlayalım, ... hemen faaliyete geçmeliyiz. Anadolu binlerce eğitmen adayı ile dolu” (Özakman, 2010:555).

Bunun uygulanmasına 1936 yılında başlandı. 8 aylık eğitmen kursunu bitiren ve köylerde dört ay staj gören adaylara öğretmen yerine “eğitmen” denecekti. Yetişen eğitmenlerin köylerde uygulayacağı program üç yıllık olacaktı, yani eğitmenler aldıkları çocukları kesintisiz 3 yıl okutup onları mezun ettikten sonra yeniden öğrenci alan "geçici" öğretmen olacaklardı. Buna uygun program ve kitaplar hazırlandı. Öğretmen ve yönetici sorunu olmasın diye kursların okulların tatilde olduğu aylarda açılması, eğitim çalışmalarının iş içinde yapılması kararı alındı. İlk eğitmen kursu Eskişehir’in Mahmudiye Köyündeki ilkokulda açıldı. Orada açılmasının nedeni Çifteler Harası araçları ve tarım öğretmenlerinden eğitmen adaylarının yetiştirilmesinde yararlanmak içindi (Ergün, 2008; Türkoğlu, 2009).

Köy eğitmeni işine deneme olarak başlayan Milli Eğitim ve Tarım bakanlıkları sonucun verimli olduğunu görünce bu iş genişletildi ve yasal olarak örgütlenmek için 21 Haziran 1936’da “Köy Eğitmenleri Yasası” çıkarıldı. Böylece öğretmen yetiştirmenin ilk akıllı seçimi yapılmıştı. Arkası gelecekti.

Tonguç “... Eğitmenlerden köylerde yararlanma sorunu...yalnızca okuma yazma için düşünülmüyor... Biz yapmacık aydınlar köye giremiyoruz. Onun için köyü harekete geçirebilecek elemanı kendi içinden bulmak gerekiyor.

Nüfusları 150’den aşağı köylere öğretmen verilebilecek zamana kadar o köyün en kuvvetli adamını yetiştirerek, sosyal ve kültürel işlerde rol sahibi yapmak istiyoruz. Ama bütün bu çabaların amacı köyde üretimi çoğaltmak, teknikleştirmek, olabildiğince akılcı düzenleme yapmaktır ... bu işi yapmak, denetlemek, yönetmek görevi bizim öğretmenlerden becerikli olanlara verilecek.” diyordu Türkoğlu, 2009:129).

Eğitmenler köylerde yapacakları işe göre donatılmış olarak gönderildiler5_{. Oraya gidince kursların öğretmenleri olan gezici öğretmen, gezici} başöğretmen ve müfettişlerce işbaşında denetlendiler, yetiştirildiler. Kendileri temelde çiftçi olan eğitmenler, kursta öğrendikleri yeni yöntemlerle yeni işler ve yeni ürünler üreterek köylüye örnek oldular. Kurdukları fidanlıklar, yaptıkları aşılar, korular, bağlar dilden dile dolaştı. Onların köylerdeki başarısı karşısında İsmet İnönü “...şimdilik köylere beşyüz mumluk ampuller veremediğimize göre, küçük köylere üç sınıflı eğitmenli okullar açılması büyük bir gereksinimi karşıladı” demişti (Türkoğlu 2009:468).

Köy Enstitüleri - Köy Enstitüleri, Cumhuriyet’in ardışık yaklaştırma yöntemleri ile kurulan çok başarılı öğretmen yetiştiren kurumlarıydı: Bir yandan eğitmen kursları sürer ve sayıları çoğalırken Çifteler ve İzmir Kızılçullu’da ayrı bir programla ama aynı kurum içinde açılan “köy öğretmen okulu” denemesi ile çok programlılığın temelleri atılıyordu.

Eğitmen kursları ve beş yerde (Eskişehir Çifteler, İzmir Kızılçullu, Kırklareli Kepirtepe, Kastamonu Gölköy, Kars Cılavuz) yapılan köy öğretmen okulu denemeleri olumlu sonuç verince çalışmalar 1939’da toplanan Birinci Maarif Şürası’nda değerlendirildi ve 17 Nisan 1940’da “Köy Enstitüleri ve Köye Sanat

Erbabı Yetiştirme Yasası” çıkarıldı6_{. Yani bu beş köy öğretmen okulu, öğretmen} yetiştirmek üzere planlanan Köy Enstitüleri için ardışık yaklaştırmanın akıllı

seçimi idi. İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı Tonguç önderliğinde önce 14

5 _{Gidecekleri köyde gerekecek olan kitap, tarım aletleri, besi hayvanları, tohum, fidan ve tarla vb.} devlet tarafından verilmektedir (Gümüşoğlu, 2011; Türkoğlu, 2009). Bu uygulama daha sonra sözü edilen Köy Enstitüsü mezunları ile yaygınlaştırılır.

6 _{Yasanın adındaki “köye sanat erbabı yetiştirme” ifadesine dikkat ediniz: sanatın dışlanmaya} çalışıldığı günümüz için ne kadar anlamlı! (Köy Enstitülerinde güzel sanatlar eğitimi için bkz:Türkoğlu, 2009:293).

Köy Enstitüsü açıldı, daha sonra bu sayı 21’e çıkarıldı. Küçük köylere öğretmen yetiştirilinceye kadar, eğitmen kursları Enstitülere bağlı olarak sürecek, gereksinim duyan yeni enstitüler kendilerine bağlı eğitmen kursu açabilecekti (Başaran, 2008; Gümüşoğlu, 2011; Türkoğlu, 2009).

Köy Enstitüleri kentlerin dışında ana yollara yakın bir köy kenarında, kendi bölgesine düşen illerle ulaşımı görece kolay, işlenmemiş topraklar üstüne kurulmuşlardır. Köy Enstitüleri’nin kentlerin dışında, kalkınmamış yerde kurulması alışılmadık yenilik idi. Hiç bir bölgeye öncelik ya da ayrıcalık tanınmamıştır. 21 Köy Enstitüsünün Türkiye dağılımı eğitimde bir fırsat eşitliği haritasıdır (Aydoğan, 1995; Başaran, 2008; Türkoğlu, 2009). Her Köy Enstitüsü, öğrencilerini kendi bölgesinden alıyordu; öğrencilerin yalnız küçük bir kesri şehir ve kasaba çocukları idi: kasaba ve şehir okullarına öğretmen olacaklar bunlar arasındandı.

Bu enstitüler “dört başı mamur hazır ortam” yerleşkelerine kurulmadı. Okul bina ve alt yapısını doğrudan devlet yapmadı, buna gücü yoktu. Bu kuruluş bile kendi içinde ardışık yaklaşımın bir ürünüdür. Köy Enstitülerinin ilk öğretmen ve öğrencileri eğitime neredeyse sıfırdan başladılar: varsa mevcut eski binaları onardılar, yeni barınaklar, işlikler (atölyeler) kurdular, iç yolları yaptılar, su getirdiler, kendi elektrik gereksinimi için elektrik santralı kurdular, bölge özelliğine göre üretime ve eğitime başladılar. Örenciler bunları yaparken kazandıkları beceri, bilgi ve bilinç ile köylere gittiler.

Köy Enstitülerinin temel hedefi, ilköğretim çağındaki çocukları okutmanın yanında, köylüyü aydınlatmak, eğitimi köyün üretim yaşamına bağlamak, öğretmeni de köyde üretim yaşamının bir öğesi durumuna getirmekti. Bunlar köye öğretmen yetiştirme sorununu çözen ardışık yaklaşımın son ürünleri idi.

OKULLAŞMA

“Kim eğitecek”, “nasıl eğitilecek” sorularının yanıtı olarak kurulan eğitmen kursları ve Köy Enstitülerinin verimli sonuçları değerlendirilerek ilköğretim işinin köylerde 1956’da yüzde yüze ulaşacağı kestirimi yapılmıştı (Türkoğlu,

2009). Bunu gerçekleştirmek için köy okullarını ve enstitüleri uyum içinde işletecek, öteki ilişkileri sağlama bağlayacak yeni bir örgütlenme yasası çıkarıldı (16 Haziran 1942, Köy Okulları ve Enstitüleri Teşkilat Yayası). Bu yasaya göre köylerde “okullaşma” şöyle olacaktı:

1. 3  yıllık  Eğitmenli  köy  okulları   2. 5  yıllık  Öğretmenli  köy  okulları   3. Eğitmenli  ve  öğretmenli  köy  okulları   4. Yatılı-­‐yatısız  bölge  köy  okulları   5. Akşam  okulları  

6. Köy  ve  bölge  meslek  kursları  

Bu okullar ve kursların yönetimi, eğitim-öğretim, tarım-teknik, sağlık vb. yönlerden bağlı olacakları kurumlar, halkın eğitime katılımı yasada belirlenmişti (bkz. Türkoğlu, 2009:468-470).

Eğitmenli okullarda 3. sınıf sonuna kadar okumuş çocukların 4. ve 5. sınıfları okuyabilmeleri için eğitmenli okulların çok olduğu bölgelerin uygun bir köyünde

Bölge Köy Okulları açıldı. Bunlar hem bulunduğu köylerin hem de yakındaki

eğitmenli köylerden gelen öğrencilerin normal okulu oldu (Aydın, 1995). Böylece

5 yıllık ilkokul eğitimi = 3 yıllık eğitim + 4. ve 5. sınıf eğitimi, yani 5 yıllık

ilköğretim, “yeni değer = önceki değer + iyileştirme” diye tanımladığımız ardışık yaklaştırmanın bir ürünüdür. Daha sonra yetişen öğretmen sayısı yeterli olunca 3 yıllık eğitmenli köy okulları, “son değer” olarak, 5 yıllık öğretmenli köy okullarına dönüşecektir.

Köy Enstitüleri kapatılmasaydı okuryazarlık oranı bugünkü kadar düşük kalır mıydı, köyden şehre bu kadar göç olur muydu, tarım ve hayvancılık bugünkü acıklı durumunda olur muydu? (Sosyal bilimlerde iyi bir lisansüstü tez konusu!).